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大阅读语文教学的思考与实践


作者:木棉 mumjl
2001-10-05

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一、确立课题的依据、背景和内涵:
  随着人类步入知识经济时代,飞速发展的信息化社会对人的生存与发展提出了更高的要求,“学会学习是未来人生存的基础”已成了一个不容置疑的命题。今天的课堂里,能否培养出适应未来社会发展的高素质人才,能否造就出有能力终身学习以求发展完善的潜力性人才,将是教育成败的重要标志。在新的世纪里,教育面临着严峻挑战,作为基础教育中极为重要的语文学科,该如何承担自身的责任,在二十年来的成功与失落中深刻反思,寻找并实现自身的价值,走出一条更为理想的语文之路,是值得每一位语文教师求索的重大课题。
  语文学科多年来教改的艰辛与成就是无可抹杀的,但用发展的眼光看,我们的语文教育仍然存在着一些不容回避的缺憾。
  其一,从学习结果看,学生经十几年的语文学习,花费了相当多的学时,但语文能力的低下仍甚为明显,普遍的情况是语言贫乏,知识面窄,见解浮浅,思维板滞。阅读方面,存在着严重的问题,如阅读品味低俗,阅读能力低下,不会读书,不爱读书,没有良好的阅读习惯,没有终身与书为伴的意识,远远不能适应信息时代的要求。近年来,这些状况得到了较大扭转,但仍需要从语文教学的实际出发,做变革性的改进,以实现大面积的突破。
  其二,从课堂效率看,语文教学仍然存在着严重的高耗低效、少慢差费现象。语文课堂的肢解性讲析使文章丧失整体美感,使语文丧失活力与魅力。许多学生不是因为不喜欢语文而不爱上语文课,而是因为不喜欢上语文课而不爱语文,课堂教学不能调动学生对语文的热情和积极性,使语文学科在各科评价中地位普遍偏低,人气不足。
  其三,在目前的语文教育中,师生往往仍沉溺于应试的泥潭而不能自拔,惯于在应试的圈子里打转,而事实上导致的结果是,语文既不能像其他学科那样,可以明显而有效地提高学生的考分--毕竟语文优劣之间在分数上差距并不太大,又不能张扬语文自身特有的人文精神,总是在两难之中无所适从,处境尴尬,迷失为学生并不重视也不愿意多耗费精力的“第三世界”,甚至被认为是学与不学、学多学少无关紧要的学科,语文在学生精神世界的构建中应有的作用失却了。
  其四,新大纲的出台,新教材的启用,倡导着语文综合能力的培养,倡导着教育中人文因素的挖掘,倡导着人的全面素养的提高,既为语文带来了新鲜气息,又为语文教育构设出了美好前景。但由于传承因素、教师教育理念的相对滞后和教学思维定势的影响,语文课堂教学仍难易旧辙,教学仍是穿新鞋,走老路。面对容量陡增的新教材、课外读本、推荐名著,师生普遍因时间紧任务重而疲于应付,加上学生缺乏一定的阅读技巧与能力,速度慢,耗时多,明知“大量阅读”是救治语文能力低下的良方,却不能落到实处。笔者对高一年级学生阅读课外读本情况作了一次调查,结果令人堪忧。650人中,认真读完的还不到5%;有18%的学生勉强读过了;而79%的学生完成得相当不理想,或是老师有要求就读一点,没有要求就不读,或是只把感兴趣的读了,或是压根就没有去读。读本阅读质量尚且如此,更不用说其他形式的课外阅读了。落实新大纲,也成了一句空话。
  为了让语文教育走出困境,教育改革者们在努力寻找着突破口。我赞同“以阅读教学为龙头带动整个语文教育是一个标本兼治的通途”*⑴这一认识,因为“阅读是未来教育的一块基石。阅读是语文之根,阅读是学习之母,阅读是教育之本,阅读能力是可持续发展的学习能力。学会阅读,才能生存,才能发展”。*⑵正是基于这样的认识,笔者在语文教学实践中,确立了以改革阅读教学为突破口的“大阅读语文教学”。大阅读语文教学设计,意在克服以上弊病,从一线教师如何驾控课堂,在教学中切实提高学生全面素养的角度,寻求一条由应试向素质转变的可操作性强的语文施教之路。
  大阅读语文教学的内涵是:语文教学以阅读为本,改革旧的耗散性讲析模式,注重阅读教学的整体感悟,突出广泛而自主的大量阅读,突出全方位的阅读技巧和能力的指导与训练,以多种渠道培养良好的阅读习惯,以阅读带动听说写能力的全面提高。突出学生的文化背景积淀,突出语文教育的人文熏陶。
  
二、大阅读语文教学的实践策略:
 (一)回归人文关怀:
  语文是人的一种生命活动形式,纯“工具论”把语文视为与其他非人文学科并列的“应用”性学科,过于强调“语用”功能,导致语文学科教学的技术化倾向,忽视了语文作为人的生命活动的意义,忽视语文对于人的精神世界的构建的价值。许多技术化操作如机械释词、分解句子、肢解文段、“标准化”答题等,把语文带进一种背离自己“本相”的道路上去,走着一条与自己为敌的路径,把路走得越来越窄,越来越偏狭。正如社会各界对语文教育进行尖锐批评时著名教育理论家杨东平所总结的“中学语文教学的种种问题,一言以蔽之,是人文价值、人文底蕴的流失。”
  可以说,语文教学中出现的学生语言能力极差的状况,语言枯燥乏味、缺少个性化、众口一词、千人一面的状况,正是一种精神内核空虚和缺失的表现,是精神荒芜贫乏的表征。
  学语言,即构建人的精神世界,精神在这个学习过程中不断成长。训练语言即训练精神,“垫定人的精神根底,是语文教育的本体论”。*⑶语文教育的一个重要理念,即“用我们民族与全人类最美好的精神食品来滋养我们的孩子,让他们的身心得到健全的发展,为他们的终生学习与精神成长‘打底’”。*⑷此其一。
  其二,由于应试这一功利性目的的存在,语文课堂普遍表现为“试题化”倾向。学习一篇课文,无论是何种文体,似乎最重要的是“知识点”、“备考点”的落实,讲解文章时,以“题”的形式肢解内容,设计教法时,以“练”为出发点,连课外阅读都变成了为应试作文而读,读的内容多为名人事例、范文、作文选之类。总之,一切教学的出发点是有利于考试,即使有人格素养的培养,也或者成了相当次要的副产品,或是变成了脱离学生实际、缺少学生自身感悟的空洞说教。如此教学,使语文这个包罗万象的文化载体顿时机械枯燥、单薄乏味,逐渐迷失自己,也失去了学生。与人的精神、内心最息息相关的学科,逐渐在迷失中抛弃人,背离人的发展需要。
  其三,我们的语文教育总是在以同样的教材、同样的标准答案、同样的分析模式、同样的评价标准,对学生加以模式化的训练、规范、钳制,逼使语文学科成为以共性压制个性、生产统一模子产品的罪魁祸首,从课堂教学的定型程序化,到文本解读的“统一化”、“公话化”,到学生作文的虚伪抒情、丧失自我体验的公式化,再到考试题型的“标准化”,无不是在做着扼杀人的灵性的事情。无视“人”的存在,抹杀个性存在,不把人当人,不从人的发展角度确立语文教育目标、关注人的全面成长,是语文教育的一大顽疾。
  大阅读语文教学本着语文学科“对于提高学生的思想道德素养,科学文化素养”,“对于弘扬民族优秀文化和吸收人类的进步文化,提高国民素质都具有重要意义”*⑸的精神,力图改变把语文课上成纯语言知识的传授训练课,把语文课变成政治说教课的状况,突出语文课的文学性,审美性,生活性,文化性,注重对人文因素的挖掘,遵循对人的充分尊重的“以人为本”原则,回归人文关怀,教学中还学生以阅读的自由,感悟的空间,体验的过程,在体验中唤醒一味应试的麻木冷漠的内心。它拒绝说教性的虚伪灌输,拒绝功利性的虚伪抒情,拒绝无视人的个性的“公话”钳制,让学生在广泛而自主的阅读中汲取生命养料,作人类精神世界的美食家,接受来自政治、经济、法律、道德、宗教、艺术、审美、历史、习俗等众多文化氛围的熏陶,在对自然的、社会的,古代的、现代的,传统的、外来的人类精神财富的了解、接受、感悟中,不断充实,不断提高,得到个体的意志、毅力、个性、气质、兴趣、情感等心理品质的日趋成熟,形成健全的人格。
  大阅读语文教学意在实践“语文学科承担着教育的一个重要使命,即实现对人的全面关怀”这一思想。力图从语文做起,改变学生精神世界贫乏荒芜的状况,倡导对人的尊重,对人的个性的尊重,对生命个体的关怀。在激起学生阅读兴趣、尝试有益阅读的同时,扭转语文“第三世界”的被动局面,力图唤醒知识硬壳内包裹着的“不见人本身”的灵魂,为学生一生的成长打下精神的底子,不断构建自我的精神世界,实现人的素养的全面提高。正如王元骧所言:“没有任何其他意识形态对于人所产生的影响像文学作品所唤起的审美体验那样,使整个心灵都得到如此深刻的触动,产生如此强烈的影响,获得如此全面的滋养。它在人们精神上所产生的综合效应,决不是一般的知识传播、道德教育和娱乐消遣所能企及的。”*⑹
  学生语文学习成功与否的标志,不应该只是考分的高低,而是能否把汲取的知识内化为自己一生成长的甘泉,使自己成为一个内心世界丰富的人、有思想深度的、脱离低级气味的有品位的人。
 
 (二)重视自主体验:
  虽然“学生是学习的主体”已成为广大教育工作者的共识,但在课堂上,教师绝对站定讲台的状况始终未得到根本性的扭转,多年来的语文教育,暴露得最明显的弱点还是讲风太盛,课堂上给学生自己阅读的时间太少。据北京市教育科学院基础教育研究中心调查,初中学生在课堂45分钟内自己读书的时间,达10分钟的占11.9%,有5分钟的占35.9%,仅有2分钟的占29.71%;每周读书仅5分钟的占22.49%。课堂读书少于5分钟的学生比率,初一占84.99%,初三占90.82,读书呈递减趋势。*⑺这个调查结果代表了目前课堂的普遍情况,而且越是落后的地区,表现越严重。
  无疑,以教师传输知识为中心的课堂里,学生充分阅读、自主感知、细致品味、用心理解、深入思考、大胆质疑的机会被剥夺了,学习的主动性、积极性,钻研的兴趣与热情,都被老师滔滔不绝的讲解消磨殆尽,养成听老师讲解、等标准答案的习惯,形成严重的依赖心理和思维惰性,如此教学,要实现其语文能力的真正提高,是很困难的。
  从接受美学的观点看,文本的本身不经过阅读,对某一对象而言,就没有任何意义,也无所谓生命,只是一个多层面、未定性、未完成的开放结构,其存在本身并不具备独立的意义。阅读是一种交流活动,在交流中,客体的意图语境消失了,只能在信息载体中留下一些暗示,这些暗示尤如空白,有待读者在阅读中运用联想和想象去填充。文本意义的实现是读者的释义具体化的过程,正是这个过程赋予了作品无穷的意义,其成为“作品”的价值也只有经由读者的阅读才能体现出来。*⑻在阅读过程中,“阅读主体要借助自身的生活经验和语文积淀来换回直觉经验。由于不同主体之间不可能有完全相同的生活经验和语文积淀,在同一教师指导下,阅读同一材料,不同主体阅读解文的心理活动也会不同,甚至差别很大。”*⑼
  但是,长期以来的语文教学忽视了这些特点,把学生当作知识的“容器”,认为学生是需要接受教育的被动者,师生间是我说你听,我写你记的关系,是师讲授徒接受的绝对服从的关系。因此教学活动关注的是课文本身,教师习惯于自己去理解、去深入,然后将写作背景、作品主题、作者经历、写作特点,将自己的理解和教参的意见一股脑儿交给学生,这是典型的“传输”和“接受”的过程,这种做法无疑是忽视了阅读活动中学生作为主体的地位,使阅读者不能和作品这个客体达成必要的联系,而是由教师这一“中介”全面包办代替,这从根本上违背了阅读的本来意义。这样的课堂培养出来的充其量只是“书袋子”、“饱鸭子”,往往缺乏应有的灵性。
  无疑,教师的一切引导、启发、讲解、点拨,都需要通过学生的独立思考、选择和应用,才能内化为他们的智慧和能力。正如马笑霞在《语文阅读的认知心理》中所说:“现代认知心理学认为,读物作为一种客体,它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿而去影响读者这一主体;同时,主体不断地利用自己的经验、积累去顺应、同化或逆反客体所负载的信息,阅读就是一个主客体之间不断相互作用的过程。”*⑽缺少主体学习中的自主体验,一切灌输对于真正提高其能力都是收效甚微的。
  “自主体验原则”强调学生的主动性和独立性,给他们提供自我创造的空间和可能性,教师绝不先将自己的结论交给学生,限制学生思维想象的自由,而是把想象的空间留给学生,把判断的权力让给学生,把表达的自由交给学生,真正体现学生学习的自主性。因此,大阅读教学设计中,有许多自觉的“放弃”,有意的“无为”。它力图改变教师越俎代庖的状况,改变过于周到繁复的指导与规范,改变授于标准答案而无视学生个性体验的状况,让学生有较多的参与机会与参与行为,学习中能运用自己的脑髓,拿出眼光,打开心灵,自主体验、自主感悟、自主质疑问难、自主发表见解,能在教师的帮助下独立的感知、学习、理解、提高,把书本知识变成自己的精神财富,能通过主观努力,实现主体对外在世界与自我的超越。
 
 (三)改革课堂模式:
  大阅读语文教学力图从改革课堂教学模式实现减时增效出发,改革高耗付出低效收益的状况,把课堂时间“最大化”地优化起来,提高课堂教学效率。
  其一,改变语文课堂繁复耗时的肢解式讲析。语文课堂的弊端之一是讲风太盛,细剖细磨。遗憾的是,颇有魅力的作品,一经详尽分解,顿失滋味了。肢解性讲析课文,打破了文章的整体美感。学生心目中,有零碎的字词,有割离的句子,有机械的段意,也有刻意总结出来的中心思想,却没有作品本身,没有对作品中理趣与语言有机结合而生成的美的切实感觉,所有摄入的语言符号,不是经过自己的感知印象、整体品悟而生成对作品的高层次理解,而是停留在语言段落本身。大阅读教学,决不抛开学生的第一体悟而分解内容,一切字词的解释、语句的揣摩、段落的讲读,都以把握文意为目标,从整体感知到细部体会,再从细部收获回到领悟文意,使学生在一篇课文学习过后,留下的不是简单机械的语言符号,而是鲜活的、灵动的、有机的篇章,不是丧失美感的知识点范例,而是美的、带有无穷意味、充满睿语哲思的精华。
  课堂里,篇篇细讲,无法克服语文课本身存在的知识能力点的重复性,难于避免因重复而导致的时间、精力的无意义耗损,也容易在过于重复的分析中使学生失去对语文的兴趣。
  大阅读语文教学设计尝试“专题阅读”形式的教学。它要求执教者对大纲精神、全套教材的内容和编排体系了然于心,在此前提下,准确地确立每册课本的主要学习目标,从而系统地、有序地、各有侧重地进行教学。确立目标时,既要遵循大纲宗旨,又要有一定的灵活度,根据必修课本、课外读本、学生基础、能力状况、自身优势等客观因素做出带有个性化的设计,有的放矢地进行教学。
  以课题实践阶段的教学内容(高中第二册)为例,学习目标和能力点确立如下:
  (1)阅读的方法和技巧专题――以课外读本的记叙类文章和学生习作为材料,辅之于课外书籍,对速读和略读浏览的方法、技巧进行指导训练。如默读(克服外部发声和心理发声)习惯的养成;改变逐字逐句慢读,实现眼脑直快吞食信息;减少回视、加快速度、减少眼停次数加快速度的速读训练;注意力高度集中,快速浏览、快速寻找文中“路标”、搜捕主要信息的能力训练;搜寻画龙点睛的语句语段并作停留思考以求文意的训练;生疑解疑以求读透作品的训练等等(注:根据教纲和终身学习持续发展对学生速读能力的要求及学生速读能力低下的实际状况,每学期都应安排一段时间较为集中地进行速读技法的训练,以高中第一学期为重点,打下一定基础)。
  (2)信息的筛选与确认专题――以必修本第一单元和读本第一部分为材料,培养学生根据具体的阅读目标、要求而进行的快速划定信息范围、寻找信息点、仔细加以辨析确认的能力。
  (3)阅读探究与领会专题――以第二单元和读本第二部分为材料,学会抓住文章的关键字词、点睛语句、重要语段,思想内容进行挖掘与探究,获取透彻理解文意的方法。
  (4)阅读赏析与评价专题――以课文第三单元为材料,从读本第三部分的评赏性文章里获取评赏思路的启示,寻找分析评价的方法,学会对不同的文章以不同的方式切入,找到解读文本的钥匙,以领会文意,对文章进行欣赏品味、评价借鉴。
  (5)唐、宋、明清散文概貌了解及重要篇章的品读学习。
  (6)自设课外专题――根据本学期教学内容而插入的一些教学专题。如,结合《我与地坛》进行的“亲情佳作品读”专题,经学生一段时间的课外阅读寻找,选择优秀作品以进行朗读评赏。再如结合写作训练“写出人物的个性”之一要求展开的“个性化人物”阅读评赏专题。再如其他各种形式的读书报告会等活动。
  专题与单元有时恰好重合,有时是几个单元只设一个专题,或一个单元就设几个专题,据各册学习目标而定。以专题阅读形式进行教学,最明显的优势就是目标更为明确,重点更为突出,教材和读本的使用更为灵活有效,也能避免知识点重复导致的时间耗损。
  确立专题的同时,须得筛选各专题之中用于精读的课文。根据本专题的训练目标,选取那些有档次的、有特色的、有代表性的、知识点、能力点涵盖较广的、有一定难度、有可挖掘余地、耐咀嚼的文章,来作为专题重点突破的对象,每个专题可确立二到三篇精读文章,其余以各种自读形式处理。通过对重点篇章的精读,确实提升学生品读的层次。
  专题阅读教学中的精讲篇目的处理,一方面要注意对文章的整体感悟,一方面要注意各有侧重,并且能采用不同的方式突破教学重点。吟诵法、点批法、讨论式、对话式、串讲式等等,可以根据教学内容和目的灵活选定。如《我与地坛》,可采用反复品读批注式――让学生听朗读录音,整体把握,再自读、体会、勾画、批注,把自己阅读时觉得颇有意味的句子、语段标划下来,作评点,写感悟,然后全班交流,以赏析的形式深入课文,教师给予适时的点拨和提升性指导。而《<宽容>序言》则侧重于指导学生寻找深入课文的切入点,根据文章特点,以把握文中形象为重点,据叙写内容分析“无知山谷”、“守旧老人”、“漫游者”、“村民”的形象特质和构设形象的意义,从而学会评赏较为厚重难懂的作品。《为了忘却的记念》是探究性阅读的典型范例。因为课文本身较为隐晦,文章的主旨及作者强烈而深沉的情感都深藏不露,要把握其思想内涵确为不易之事。这样的课文,就以质疑解疑式处理为佳。教学时,给学生足够的时间自读质疑,(对于学生而言,因为文章的隐晦和时代距离,文中疑点较多,如“为什么要平淡地叙写几个人并不是很生动精彩的事件?”“作者与五烈士是什么关系?五人之中有的甚至与他未曾谋面,为什么给他们写记念文章?”“回忆结束时引用彼德斐的《自由》是不是闲笔?”“文中许多矛盾之笔,用意何在?”等等)然后在教师的点拨下顺着疑窦摸出主旨。课文学习之后,学生不仅领悟了文旨,也得到了一种探究文旨的思路:第一,领会颇具匠心的遣词;第二,注意深含意味的语句和标点的挖掘;第三,注意饱含作者情绪的语段的品;第四,注意文中所写材料与作者的表达意图之间的关系。
  需要重视的是,大阅读教学精讲的“示范性”,有别于过去精讲的“灌输性”。它注重把阅读、体会、思考、质疑、解疑的全过程都展示出来,为学生的自读“做样子”。它重视的是思路、过程的展示,而非结果、定论的传输,它并不停留于把教参的结论传给学生,而是以带领学生感悟、指导学生思考的形式切实提升学生的能力和层次,为泛读浏览、自读训练打下基础。
  其二,改变乏味耗时的翻译式文言教学。新教材中文言课文比重加大,所选文章均为文化内涵丰富,体现悠久传统和文化积淀的篇章,意在对学生进行文化熏陶。传统的文言教学,基本上是翻译式串讲,重在字词的落实,句子的翻译,文言现象的学习积累。从语言出发学习古文,符合学生实际,是无可非议的,但过于侧重字词句以及文言现象的落实,甚至把语言问题作为教学的终极目标,显然有背于现代语文学习的宗旨,说到底,仍然是一种为考试而学文的功利目的所致。这样的教学有三个明显的弊病:第一,学生能回答字词问题了,也能一句句翻译了,可是,对整个篇章的思想内涵和艺术特色全然不觉,或觉之甚浅,课文只是一种文字知识的载体,其文化的文学的魅力被另置旁侧了。第二,这样的文言教学,使课堂活力大减,教师掉到字词句的抠译之中,学生陷入字词句的抄录背记之中,文章的美处妙处精髓之处,无从领会,最后导致提起文言怕文言,背起文言恨文言的局面,极大地扼杀学生学习的积极性,产生厌倦情绪。第三,字词句落实的文言课,看起来上得实在,实际上是真正的少慢差费,时间浪费较为严重。这样,文言课文陡增的新教材,必然只能成为师生“应付”的负担,一学期下来,师生都疲惫不堪,叫苦不迭,结果却收效寥寥。
  有些篇章,其语言之美诸如简洁、凝练、生动、传神、形象而富表现力,其思想之美诸如深刻、睿智、灵动、富哲思理趣之妙,是用翻译教学无法尽极其美的,甚至可以说,蹩脚的翻译反而要把原来的美给破坏了。大阅读语文教学倡导“学习古文,贵在会意”的精神,把字词句的处理作为一种手段,它服从于、服务于文意的理解。对于一些文质兼美的篇章,不求字字落实,句句翻译,而是注重诵读感悟。每正式学习一篇课文之前,给学生听朗读录音带,然后借助注释对文章作初步的理解,在反复诵读中感知体验,教师可适当提示点拨,在学生对文章有足够的感知的基础之上,进行课堂教学,重篇章美感的赏悟,重文化因素的积累,重思想内涵的挖掘。这样,学生更能在饶有趣味的学习中走进作品,走近作者,在文学的殿堂与思想的美餐中丰富自己的文化积淀。
  
 (四)体现创新思想:
  1、语文教学有两个层面,一个是从字词句到篇章结构的认知研习,一个是透过语言本身探求文本的“话语意义”,实现自我“认识”的建构。“阅读是披文得意的心智技巧,是缘文会友的交往行为,是书面文化的精神消费,是人类素质的生产过程。”*⑿或者可以说,真正的阅读是“获取原料,生产思想、完成构建”的过程。因此,阅读尝试,不只是语言知识的学习过程,也不只是一个单纯的“量”的积累活动,不只是“汲取”,更为重要的在于思考、创造,在于“生产”和“输出”思想。
  阅读教学,应该重视引导学生创造性地解读文本。尤其是高中阶段,阅读教学不能只是停留于、满足于分段划层、落实“知识点”这些简单的物质层面上,而应注重学生作为阅读主体的主动创造地位。虽然体验过程中因学生自身构建能力的薄弱,最初不能排除各种干扰,多见表象,难于深入本质,甚至产生错觉,但并不应因此而以教师的活动代替学生的自主感悟。作品的意义不是绝对的、唯一的,读者的释读绝非被动地接受,而是主动地建构,能动地创造。因此,大阅读语文教学重视还学生以自我感悟的机会,重视还给学生以“发现”、“探究”的过程,重视对阅读个性的尊重,重视学生个性化解读文本,重视鼓励学生“用自己的思维”来思考,来判断,来生发,完成由“不知”到“知之”再到生产独特的思想的过程。从这个意义上说,也是把学习语文当做一个思想、智慧的训练过程,是激励学生勇于形成并表达创见的过程。
  丰富多彩的语文活动是教育创新的重要途径。课题实践阶段,我们组织的《<宽容>序言》课本剧的编演,就是以活动形式培养语文能力、创新能力的典型例子。
  一方面,课文本身就是一个培养创新人格的好素材,剧本的重心是漫游者形象的塑造。另一方面,编演的全过程,是培养全方位能力、激发创造性的良好契机。编剧每班二十余人,大多数学生都参与出谋划策。他们发挥想象,构思剧情,斟酌对白,从一开始对剧本的全然不知,到最终深入领会文意,创造性地编出剧本,成功地演出,得到了真正的锻炼。排演过程中,学生有总策划,有导演,有服装、音乐、背景(用幻灯片形式)图片、道具等策划,各负其责,又互相协作,整个过程展示了他们的出色的智慧和才华。
  2、在未来社会中,获取、选择、加工信息也将成为语文的一项基本能力。信息素养的培养成了语文教学的重要内容,信息素养将作为一种高级的认知技能,同批判性思维、解决问题的能力一起,构成学生进行知识创新和学会如何学习的基础。利用现代化技术,利用网络资源,开展研究性学习,是一种时代所需的学习方式。由此,积极接受新型学习方式,是大阅读语文教学的有益尝试。中国阅读学会会长曾祥芹教授从未来教育的角度,分别从阅读的深度、广度和速度这三个层面上提出了阅读的三种方法:精读、略读和快读,信息时代的阅读应高度重视略读和快读。研究性学习利用网络提供的丰富的信息资源,在大量收集、查阅重要信息的过程中培养略读快读能力,培养对信息的搜集、判断、筛选、积累、加工、整理的能力,促使学生在占有材料的基础上,通过分析研究材料,得出自己的见解。它具有开放性、探究性、实践性,它改变了师生间一直以来的“传递”与“接收”的关系,学生由被动接受变为主动探究,由原来的单一接受途径变为多渠道吸收借鉴,让学生发挥认知主体作用,并通过“自主发现”的学习方式实现对问题的深入研习。
  课题实践阶段开展了部分学生参与的网络研究性学习,本着“改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式,为学生构建开放的学习环境,提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会,培养创新精神和实践能力”的目的,进行了“问题少年情况分析与对策”、“网络文学对中学生的影响”、“细菌在我们周围”、“曲靖地区水资源的保护与建议”等课题研究性学习,从课题确立、方案设计、收集资料、调查采访、网络研讨、分析研究,到整理材料、撰写报告,体现了高度的主动性和积极性,体现了发现、质疑、探究的自主性,培养了学生的实践能力、思考能力和创造能力。同时,研究性学习使语文和现实生活接壤,能促使学生关注现实问题,在实践、调查、采访等活动中,引发对现实的思考,扩展了语文的外延,体现了“大语文”精神。
  在大阅读语文教学中,鼓励、指导学生进行研究性学习将成为重要的教学任务。教师可根据每册课本的特点和总体教学目标,设计有利于培养语文能力、思考能力、实践能力、创造能力的研究主题,如结合语文读本第二册中《赤壁之战》的内容,进行研究性比较阅读,可以通过网络资源,获取史书(《三国志》等)、小说(《三国演义》等)、其他文献(《赤壁咏怀》等)对大战的记录和描写文章,比较异同,分析理解,加深对作品形式、内容、特色的认识。再如《阿Q正传》的学习,可以以搜寻大量对作品进行分析评价的文章,加上自己的认识,实现对作品的深刻认识和多元化解读。
  总之,代表着一种新的学习方式的“研究性学习”的倡导与实践,促进了学习观念、学习方式的变革,对传统的教学观念进行有力的冲击,激发了学生的学习热情和创造意识。
 (五)落实阅读积累:
  阅读量的积累,是高中学生语文能力质的飞跃的重要前提。周一贯先生在其《阅读课堂教学设计论》*⑾一书中,把学生成绩达到某一程度时质量难于提高,处于一种停滞状态的现象叫做“高原现象”。亦即语文课堂教学实践达到一定高度后,会遇到难于突破的“瓶颈”,而出现平面滞留状态。
  出现“高原现象”的原因是多方面的,但我们在教学中明显地感觉到一点,许多学生刚上高一时成绩并不差,一段时期后发现其并无长进,甚至会有退步现象。这里头有一个非常重要的原因,就是学生所汲取的语文养分单薄了。处于中学年龄段的学生,求知欲旺盛,成长需求量大,忽视阅读积累,仅是课堂上那点例子研磨,就显得容量小,范围窄,不足于促其能力的质的飞跃。要有效地预防和遏制“高原现象”,必须加强课外阅读,让学生有足够的“大语文”储备量。
  语文教师不能只是满足于把自己的知识传输给学生,语文老师和语文课堂,最重要的是给学生以良好的引导和影响,让他们开阔视野,不满足于把眼光盯在有限的课本知识上,而是自觉地进行力所能及的涉猎;不满足于教师的一杯水,而是尝试到大江大河里遨游,汲取丰富的语文养料。
  大阅读语文教学改革课堂模式的结果是有力地保证了课外阅读的实现,语文教学就有时间和精力来突破另一重大课题了――向课外扩展:激发阅读兴趣,指导阅读技巧,培养阅读习惯,进行阅读积累,形成课内课外两个支架并行的状况,有力地支撑语文教学,各不偏废,齐头并行。
  在课题实践中,新学期的第一课,我就让学生参观图书城,让他们感受书籍的丰富,知识的无限,明白自己不去阅读,不会阅读,对于学习、对于成长、对于人生,将是一个怎样的缺憾。第一个专题是“筑建精品屋”,让每个学生把假期精心挑选并阅读的一本好书拿来介绍推荐给同学,并在书的扉页写上“小主人寄语”,入库到班级精品书柜里,利用课外时间借阅。整整一个周的时间,师生都沉浸在一种高昂的情绪之中,评介者的大胆表现,赢得同学们的阵阵掌声,也让老师大为欣慰。如果是传统的教学,一周最多讲两篇课文,甚至只是一篇长课文,与此相较,学生获取的信息,得到的激励、启发和锻炼,远不能及。为了丰富精品屋,老师对校图书馆的藏书作了调查分析,开出适合学生阅读的书籍目录,以便学生借阅。每周,专门安排一节自由阅读课,让学生到学校阅览室阅读各种报刊杂志,十几种报纸,几十种杂志,使学生丰富了视听,语文学习热情高涨。
  结合课外阅读中遇到的实际问题――如如何选择读物,如何快速浏览,如何摘读跳读,如何精略结合,如何作读书笔记等等,适时做些技巧方法上的点拨指导。学生的课外阅读得到了落实。
  大阅读教学强调阅读内容的开放性,阅读的题材体裁均无强求和限制,有意引导学生向课外延展,力求广泛而丰富。它也强调阅读形式的多样化,除书本阅读外,辅之于声像阅读、网络阅读,使课外阅读生动活泼。
  如果语文课堂教学的结果是让学生怕语文、怕阅读,那是语文最大的悲哀。如果我们的课堂让学生觉得必不可少,并由此热爱书籍,勤于阅读,乐于与书为伴,善于汲取源头活水,那么,就可以说是语文最大的成功了!
 (六)以读带听说写:
  大阅读教学以阅读为本,目的是带动语文能力的全面提高。在教学中,体现“因读而写,以写促读,读写双收”的原则。大阅读语文教学的宗旨是回归语文的生动活泼、丰富多彩的本来面目,在唤醒学生的“发现”意识,形成“在阅读中思考,在思考中发现,在发现中感悟,在感悟中成长”的良性循环。
  教学中,一方面鼓励学生乐做精神世界的美食家,善于汲取人类宝贵的精神财富,丰富自己,另一方面重视促学生做感悟生活的有心人,成为感悟生命的思想者,善于把感悟之语笔录下来。
  自由随笔可以作为主要的训练形式。写作时,体裁题材不限,可长可短,可诗可文,可议论可记叙;可以是对一本书一篇文章的评介赏析,可以是对一个文段一个句子的品味咀嚼;可以是课文学习时意犹未尽的延展生发,可以是身边生活的精彩捕捉;可以是人情世态的窥看思考,时事热点的有心关注,也可以是自我天地的心情写真。因为有阅读作保障,学生的源泉不枯竭,也因为阅读带来几许思考,生活中就有不尽的素材可以入文。因此,小小的随笔本,可以唤醒学生对于自我、对于生命、对于世界的感觉,让他们自由驰骋,尽情挥洒。为了激发抒写的热情,可以开展一些激趣活动,如随笔精华交流,不同形式的“发表”鼓励(本学期有《心上的翅膀》结集“出版”)等等,学生的写作激情旺盛,读与写交相辉映,构成教学中一道亮丽的风景。
  大阅读教学还体现“读中有听说,听说促读写”的原则。听说能力主要通过“读书报告会”的方式来培养。以“把最好的告诉你”、“精彩在这里”、“读《xxx》,我有话说”等确立听说主题的形式,开放性地对话交流,既作为读书活动的检阅,又是训练听与说的绝佳机会。当然还可以辅之以诸如朗诵、演讲、课本剧编演等多种形式。
  总之,以阅读为本,不是荒废了其他能力的培养,而是在阅读中通过丰富多彩的活动来实现全面发展,促成“合力”并进,使学生的语文素养得以全面提高。

三、课题阶段性总结:
  “大阅读语文教学”课题,目前还只处于一种策略性的思考设计和实践阶段,还有许多很具体的问题有待深入,如,从整个高中阶段来看,如何设计教学专题,各专题实施的详尽方略怎样趋于合理化、科学化;如何规划课外阅读的整体结构,各阶段课外阅读运行的具体步骤怎样设计,如何进行实效检阅;如何使课堂模式逐步成形并完善成熟;如何制定可行的课题评价方案。等等。
  此课题只是一个起点,相信在不断地探索、总结、革新中,定能走出一条理想的富于个性化的语文教育路径。
  虽然这样的思考和实践还只是探索的第一步,但有一个信念是坚定的:语文不能在狭窄的圈子里窒息自己,不能再重复那条与自己作对的为应试存活的歧路,而应回复鲜活的面目,还自己以本真、生动和精彩!
 
 
参考文献:
⑴曾祥芹:《新概念阅读教学》     《中学语文教学参考》2001年1-2期
⑵甘其勋:为“阅读”正名》      《中学语文教学参考》2001年1-2期
⑶韩 军:《“新语文教育”论纲》   《语文教学通讯》2000年17期
⑷《<新语文读本>编写手记》      《教师之友》2001年 第6期
⑸新《语文教学大纲》
⑹王元骧:《审美反映与艺术创造》   杭州大学出版社1992年版
⑺甘其勋:《为“阅读”正名》     《中学语文教学参考》2001年1-2期
⑻英国接受主义理论代表伊瑟尔的理论
⑼杨邦俊:《阅读的奥秘》       《中学语文教学参考》2000年5期
⑽马笑霞:《语文阅读的认知心理》   《课程·教材·教法》1998年第8期
⑾周一贯:《阅读课堂教学设计论》   宁波出版社2000年 
⑿曾祥芹:《“新概念阅读教学”宣言》 《中学语文教学参考》2000年1-2期

相关文章:《就“大阅读”的文章与木棉商榷》作者:李镇西

http://www.being.org.cn/cla/dayuedu.htm

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