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“新语文教育”论纲

——兼论五四后中国语文教育的三重误区

 
作者:韩军 清华大学附中特级教师

    新语文教育的背景与它的新质         价值论:由强塞“公话”到张扬“私语”
    本体论:由“应用”为本,到“精神”为本   操作论:由“举一反三”,到“举三反一”
 
 

  所谓新语文教育(简称“新语文”),是秉承五四新文化精神的教育,是建筑在“语言即人、即存在”的哲学观上的,以“说真实的个性的话”为价值论,以“用语言立人的精神”为语文教育终极目的和本体论,以“举三反一”为语文教育的总体操作论的语文教育观。套用梁启超先生的话来说就是--欲新一国之国民,必新国民之精神,欲新国民之精神,必新国民之语言。
  
  
新语文教育的背景与它的新质
  新语文的提出,不是标新立异,不是趋时赶潮。是中国语文教育历史发展的自然产物,是近20年中国语文教育改革水到渠成的结果。新语文,是我尝试着对百年中国语文教育,尤其是对近20年中国语文教育的一个总结,是一份不像样的“答卷”。我的思考、研究,进行了10年。也即从90年构思拙文《限制科学主义,张扬人文精神--关于中国现代语文教育的思考》时就已开始。
  若有一种学术敏感的话,那么我们回首20年中国语文教育的各方面的改革与探索,就会发现,它发展到今天,已创造出许多突出的“新质”,譬如呼吁人文精神,强调个性意识、自由意识、创新意识,强调文学性,强调语感,强调大语文等,这些,总体上就是一股“人文精神”大潮。这,已是过去的语文教育的固有框架不能包容的了。它已由量变达到质变。再次,近3年全社会的语文教育大讨论,社会各界对语文教育的热切期待与批评,总势上也是呼吁在语文教育中“灌注人文精神”,正如著名教育理论家杨东平对这场讨论的概括,“中学语文教学的种种问题,一言以蔽之,是人文价值、人文底蕴的流失。”此讨论也是期待着我们超越,期待着一个新婴儿的诞生。
  新语文的“新”并不新,更非故意标榜“新”。此“新”,特指五四新文化的“新”,与五四新文化的新鲜血流一脉贯通,与那个“澎湃的海洋”接上源头。也即说,此“新”,不是我突发奇想,而是我们在历史上就有过,却被丢掉了。80年多前的五四新文化,从一提出就未持续下来,被动荡的历史激流无情冲断,早年夭折。20世纪历史主旋律是“救亡图存”与“富国强民”,旋律的主角是“民族”和“国家”。而五四大师如鲁迅、蔡元培等倡导的新文化的主旋律却是“立人---立现代人,立人--从国民精神上立人,立人--立个性自由的主体之人”,唱主角是“个性的人”、“人的精神”。但后者这个旋律未演奏下去,被前者断然地阻隔了。因此五四只是提出了“立人”的理想,却未完成。新文化中断了,而属于新文化一部分的现代新语文教育,当然也就无从展开。现在是重提这个“新”并接续这个“新”的时候了。
  再从教育理念说,五四时期蔡元培、鲁迅、陶行知等大师所提出的“现代教育”(也即“新教育”)也未实施下去。“所谓现代教育,就其精神实质而言,其实是简单明了的。20世纪通行于世的现代教育,简而言之,是一种以人为中心的教育,按照青少年成长的实际需要组织教学,从而取代了19世纪形成的‘教师中心、教材中心、课堂中心’的旧传统。它是由本世纪初进步主义教育运动所推动。”“可以概括地说,现代教育就是提倡和造就一种民主的教育(面向大多数人的教育)和以人为中心的教育(而非智育中心、学科中心的教育)。这种教育,是与中国传统以博取功名为目的、以考试为中心的教育格格不入的。”(杨东平语)可概览五四后的中国教育,这种现代新教育理念也被历史无情割断。直到了最近20年,我们身边传统旧教育观念的回潮却有甚嚣尘上之势。因而,今天也是接续上五四新教育理念的时候了。因此,新语文的“新质”就是承续五四新文化,以主体的人为核心,通过语言,立精神,扬个性,做真我。
  下面我从价值论、本体论、操作论三方面,阐述“新语文”的内涵。我的阐述是从指出五四后中国语文教育的三重误区展开。 
 
  
价值论:由强塞“公话”到张扬“私语”
  先引一位中国留学生的两段经历:
  八十年代初,我到山海关一游。听到一对母子对话。那男孩约八九岁,母亲问:“那长城,好看吗?”“好看。”孩子敷衍地说,一面琢磨着如何突出母亲手臂的包围。“别动!好好看!想想你该怎么描写眼前的风景。想一想长城像什么?好好想想!”孩子呆呆望着前方说不出话。“好好想想,像什么?”母亲循循善诱,目光中流露出无限柔情与期待。过了好久,孩子只能嗫嚅着说:“像…像…”“你看,”母亲无奈只得给出标准答案,“像不像一条蜿蜒的巨龙?多雄伟!多有气势!”我只觉得一阵反胃,想起了幼年鲁迅进城游玩前被父亲勒令背书的事。八九岁的孩子,知道什么叫“蜿蜒”、“气势”?真要说得好听,为什么不教“夭矫”这个谁也弄不明白的词呢?就是那母亲自己,又何曾见过什么“巨龙”?然而我知道,那孩子过后不写游记则已,要写必然有这么一个“点睛之笔”。而且就是这句话,外加若干“祖国大好河山”、“古代劳动人民的智慧”的话,注定了他的文章要在学校里夺个头筹,弄好了说不定还能选到《中国少年报》上去。我自己不就是这么过来的吗?当年路过麦田,一定充满“丰收的喜悦”;到古寺随喜,必然震骇于塑像的“栩栩如生”、感佩于“古代劳动人民巧夺天工的聪明才智”;见到三春景色,马上想到“祖国的锦绣河山”与“劳动人民的幸福生活”。如此干了几十年,等到后来见到尼亚加拉大瀑布只能哑然,因为自己那无所不包的假话库中竟然找不到一句合适的。
  一位亲戚让我辅导她孩子学英语,孩子的一篇作文引起了我的注意。文章中歌颂了家乡的美丽和改革开放以来的巨大变化,表达了他对家乡的热爱。我说:“不错。可怎么这么面熟?是否从《中国日报》上抄来的?”“不!全是我自己写的!”他委屈地嚷。“这真是你的感想吗?”“你想听真话?”他看看母亲,欲言又止。我说:“没关系,咱们随便聊聊,看你能否用英语讲一下。”他开始讲。他不喜欢自己的家乡,这儿污染严重,文化经济落后,人们的信息闭塞,观念陈旧。他盼望早日离开家,到北京上海等大城市见世面。“讲得真不错。”我由衷地夸奖,并把他的话翻给他母亲听。“可你为何不在作文里这么写呢?”“可我只是这么想的,不是作文啊!”“自己想什么就写什么,这才是真的作文!”“是吗?”他满脸困惑,再次强调:“可这是作文啊!能想什么就写什么吗?这么做我不会及格的!”“没错,外国孩子就是这么写的。”孩子不言语了,惶惑地看着母亲。母亲一言不发,满是笑容的脸拉了下来。我的辅导只得草草收场。我离开时,听到母亲小声而焦灼的叮嘱:“别听你大伯的!他出国时间太长,忘了中国的国情了!”(从网络上摘录,文字有缩简,作者芦迪)
  以上两位母亲不是职业的中国语文教师,但却是最典型的“中国化的言语导师”,她们的引导与教诲却是最典型的“中国化的语文教育方式”!由此我们反思整个语文教育体系(包括大的语文教育环境),公共话语极度膨胀,私人言语极度萎缩,表现在:
  1.我们有全国统一的教材,几亿孩子学着这大体一样的文章。放眼世界人类文化,名篇佳作浩如烟海,但是选来选去,都集中到那有数的一些文章上。有些省市自己编写教材,各类中专学校也独自的教材,还有一些所谓探索性教材,但篇目,都大同小异。说明我们的衡文眼光基本一致或完全一致,总有一种东西框住了我们的精神视野,扯住了我们本应放眼四野、纵横古今的目光,我们都大体认同一种言语方式、一种审美视点,全国认同一套“精神方式”。然后,我们就用这统一方式,去统一全国几亿孩子的大脑。
  2.对所有的文章的阐释几近完全一致。全国众多的教师、教参编写者,都统统按照统一的“模板”阐释课文。此统一“阐释模板”就如钱理群教授所说的是“兴无、灭资、息封”,很少有人能跳出这个框框。学生早就学会了我们读解文章的“套路’。不信你随便走进全国城乡任意一间课堂,问一句:“某某人的悲剧是个人造成的吗?”百分之百回答:“不是。是社会造成的。”再问:“说明了什么呢?”学生群答:“说明旧社会、旧中国(或者资本主义、封建社会)的黑暗(或者吃人本质)!”再问:“怎么办呢?”学生群答:“推翻旧中国、旧社会(或者资本主义、封建社会),建设新社会……”。于是老师启发有方,得胜回朝。其实里面多少套话乃至假话!令人吃惊的是,全国的孩子都是如此思维的!
  3.说话、写作,也惊人一致。写看升旗,绝大部分孩子都会说,此刻我感受到了祖国的强大,想起了先烈抛头颅、洒热血;写松树,绝大多数肯定会写我爱松树,我更爱像松树一样的人,等等。
  我并不一般地反对言说公话,反对的是缺乏私人真实精神体验的异口同声!
  五四后,尤其近几十年,中国语文教育(包括大的语文教育环境),无限度地膨胀了公共话语空间,而大肆鲸吞了个人私语的领地,使之趋于零!检视教材,公共话语充斥于每页每行,哪怕一丁点儿的个人私语也被强制性地“解读”成是滚滚历史洪流裹挟下的公话(如《荷塘月色》)。公共的宏观的社会历史叙述,已然融入我们的血液,成了我们的既定习惯和下意识。我们总是用社会历史的宏观叙事来压抑自我的真实感受,总习惯于化小我为大我,每想说“我”,却说出“我们”!潜移默化中,我们泯灭了自我,泯灭了个性精神,越来越“伪圣”起来,虚假起来。一个人,经过十几年中国语文教育的“面命耳提”、“循循诱导”,走上社会提笔或张口时,早已下意识地学会了“用公共话语剔除个人私语”,这几乎成了每个中国人的本能!
  五四后,中国语文教育的整体面貌就是:膨胀公话,强塞公话,消泯私语!中国语文教育界,很少有人从精神哲学层面去思考语文教育,思考语文教育对人的精神的实质箝制,思考此问题的极度严峻性!
 
  
本体论:由“应用”为本,到“精神”为本
  语文教育,是以“垫定人的精神根底”为根本,还是以“实际应用”为根本,这是语文教育的本体论。
  五四后尤其近几十年的语文教育,对此的认识一直是,以“实际应用”为本--或者“唯语言应用”,采取精神虚无主义的态度,无视人的精神存在,或者先语言应用、后精神,应用第一,精神第二--总之“急用为先”。这,在本体论上是倒置的。语文教育本体论的实质恰恰相反,立人的精神为本,先精神、后应用,精神第一、应用第二。“新语文”应把这种倒置的本体论颠倒过来。五四后的中国语文教育,基本上是建筑在“语言工具论”的“生理学技能”意义上的,而不是建筑在“语言本体论”的“精神哲学”意义上的。
语言之于人,首先,是一种精神意义的存在,是人的精神本体赖以存在的凭依;其次,才是一种语言运用技能。或者说,人一旦脱离语言,精神就没有了存在的处所与凭依,就失去了精神自我。
  而人没有了精神,就不再成其为人!“语言”与“精神”与“人”,其实是“合二为一”进而“合三为一”!它们共生共长,“言”入,则“神”生,“神”生,则“人”立;“言”失,则“神”亡,“神”亡,则“人”非,它们本就是一体!人区别于其他生物的唯一“本质点”就是,人是一种“精神”的生物,而其他生物均无“精神”,因为它们无“语言”。“语言”的成长即“精神”的成长,“精神”的成长即“人自我”的成长,是一回事。婴儿的“开蒙”是从第一个语词进入心灵开始的,语词的进入,首先是精神的启动、引燃意义,其次才是交际应用意义。
  1.人先天地具有接受语言的生理机制。2,正因这种生理机制,人自母体中出生,就本能地渴盼着语言,期待语言的“种子”播洒到“心田”,从而长出郁郁葱葱的精神意识的“禾苗”,结出沉甸甸的精神意识的“五谷”。3,语言的“播种”,是人自我精神意识的肇始,是一种觉醒,是具有革命意义的“精神激荡”。因为从此他由“肉体”的“生物人”,一步跃入“精神”的“社会人”。人之为人开始了。所以,是语言使人成为人。4,语言又是一切人性的根基,一切“人的感觉”,都是基于语言的,是语言支配下的,诸如疼痒酸麻、爱恨情仇等等。语言之于人的精神的意义有多大!学语言,即成人的开始,即精神成长,训练着语言即训练着精神!所以“垫定人的精神根底”,是语文教育的本体论!是无疑的。
可几十年来,中国语文教育在这个问题上,一直存在着“盲点”。只浅尝辄止于表层,没有深入到本体论的内核。
  这些年,偶尔也有人提“立人”,但这种“立人”,与五四新文化大师如蔡元培们的“立人”起了质的变化:
  1.用“思想”来混淆“精神”。他们是立“思想(共性)”之人,不是垫定“精神(自我)”之人。百年来,中国语文教育界一直没能区别“思想”与“精神”这两个重要概念。一直当作一个来使用。区别是,“思想”多是理念的、共性的、他者的,“精神”则是灵性的、个性的、自我的。“精神”是人的最基本的确证,是人性的基点,是人的“充分性”,人有了“精神”就充分证明了人。“思想”是人的“完整性”,是“精神”的高级阶段。但在扭畸的时代中,畅行着扭畸的“共性思想”往往抹杀压抑着“精神个性”,“精神个性”由此变异、固化、异化。“先学语言再学思想”的教学思路,使主体个性之人在形成“共性思想”的同时,“精神自我”却逐步丢失。
  2.用“共性”来抹杀“个性”。它们是共性之人、他者之人、集团之人,不是个性之人、主体之人、独立之人。在这一点上,40年代之后,我们整体的教育观念比五四大师们全面退步。“新语文”要回到大师们的原点上去。
另外,20世纪30年代,世界哲学界发生了“震动性”的第三次转向--即“语言的转向”,伽达默尔、海德格尔等哲学大师们深刻证明了“人在世的语言性”和“世界存在的语言性”。这种结论,为“新语文”提供了坚实的理论基石,“新语文”的提出由此而更增强了理论勇气和理论自信。
 
  
操作论:由“举一反三”,到“举三反一”
  五四后,中国语文教育在操作上的总体思路,即四个字“举一反三”。每学期以二三十篇文章为“例子”,进行非常“科学”细致地“拆解”、深入地“鉴赏”、精心地“把玩”、反复地“历练”,以此达到让学生“循例”学会听说读写、“循例”自能“繁衍”大量言语的目的。前面师生对二三十篇“例子”文章的拆解、把玩、历练,即“举一”,后面学生“循例”“繁衍”大量言语即“反三”。
  “举一”的“一”,还指语言学习的局促性:一本教材、一个教师、一个教室、一个班的四五十个学生。每学期只凭一本教材、在一个教室中、在一个语言导师指导下、一班的四五十个学生一起学语言。一本教材就“典范”地代表了所有语言,一个群四五十个学生就代表了整个生活,一个教师就是语言的唯一导师。
  “举一”,讲究求甚解、深解,不厌其深透、不厌其细微,一篇文章讲它三四课时不在话下。“举一”的目的在于“反三”,让学生通过此“例子”,看语言怎么用。“举一”是数量少,“反三”是数量多。每学期最多30篇文章,1年也就60篇,中学6年最多也就360篇。试图通过360个例子的学习,让学生“繁衍”远远超出360篇的言语。因此,“举一反三”的妙蒂就在于“以少胜多”。 
  这种“举一反三”的思路,实际就是一种完全科学化、理科化的路子,学习数学、物理学、化学的路子。学数理化等理科课程,讲深讲透一个例题,后面就附着相当数量的习题;学生学会一个例题,就会做数量相当多类似的习题。这种总体思路,有成效,但不大,几十年中国语文教育一直在少慢差费中徘徊,与此大有关联。
  大量的研究、实践表明,语言的学习规律,恰恰是“举三反一”。“举多”而“胜少”,“举十”才“反三”。语言的学习,是在“巨大数量”言语“例子”的反复撞击、反复刺激下,才点点滴滴“说出”,成年累月数量无限加大后,才“奔涌而出”。进一步说,语言学习,不是仅凭一本教材、在一个封闭的教室中、在一个语言教师的“苦心调教”下、反复把玩几十篇文章,所能根本奏效的。 因此,数量的巨大,例子的极大丰富,交往范围的扩展,生活接触的广泛,才是形成言语能力的最根本的通衢!婴儿学口语的事实颇能说明这个问题。孩子呱呱坠地时,一言不会,1周岁左右说出最简单的“妈、爸、水”等,2周岁左右就能自如运用语言,说出奇妙的句子。为何口语学得这么快、效率如此高?他不是在一个封闭的环境中,更不讲究什么“深细透”的理法,他是在一个小社会中,在与众人的交往中,接触了“天文级数量”言语“例子”!以平均每天听100句话计算,每句10字,每天就是1000字,一年即365000字,两年即730000字!就是说,孩子学会口语,等于两年“读”(用耳)了五六部长篇小说!学书面语,中学6年教材才多少字!所以我坚定地认为,语言学习的规律是决非“举一反三”,而是“举三反一”,新语文,总体思路是,增大阅读量,打破封闭的教室,复归生活,引入大社会(与生活交往、阅读名著、接触网络等所有媒体),由阅读一本小书到阅读众多大书,纵身跃入语言(“交往”)的汪洋大海!
  “举一反三”还导致了另两大弊端:
  1.重分析,轻感悟。由于过分强调“一”具有的典范性、规律性、指导性,强调语言学习在根本上可以“以点带面”、“以一当十”,所以就不惜气力把这“一”讲得“深细透”。用什么讲“深细透”呢?就是用西方化的语法学、修辞学、写作学、阅读学、文章学等等做“解剖工具”,这是语文教师的“看家本领”。于是,40年代后,语文教坛出现一大盛景,西方化的语法学、修辞学、写作学、阅读学、文章学、新三论、旧三论等,被成批趸入,不少充塞到课本中。而且整个西方化的、所谓“科学”的教材“编写体例”、“讲授方式”大量趸入。
  2.重理解,轻积累。尤其建国后,以“理”来解语言、来学语言的方法,代替了以“积累”“背诵”为主,基本不讲“理”或少讲“理”的方法。由得例子、轻数量,到重分析、轻感悟,再到重理法、轻积累,可看出,五四后中国语文教育的探索者们,总想圆一个美好的梦,即走出一条所谓“科学化”“理科化”“高效率”的捷径,但却最终走向了“科学主义”的歧途!这是一场幻梦! 繁琐哲学、玄虚之学、形而上学的纯技术化的习题、板滞的操作课型与步法等等,在语文教坛泛滥成灾!从小学到中学用2700课时学自己的母语仍过不了关--此“咄咄怪事”的根源就在这里!新语文,在不丢弃适当的分析、例子、理法的前提下,非重视吟悟、数量、积累不可!在不丢弃局部的“举一反三”的前提下,非重视总体的“举三反一”不可!
  新语文的大纛,树立在新旧世纪交汇点上,旗上写着大字--用语言,广交往,立个性之人、主体之人、真实之人,立人之精神!
  让我们平抚浮心,剔除躁气,从纷纭、喧哗与浮躁中抬起头来,静静地向远方望去,新世纪的微光,不正从地平线上铺洒过来吗?
             2000年2月28日22:03清华园“天圆地方斋”
韩军语文论坛 韩军在线

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