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关于《新概念语文》的构想


作者:袁卫星

  “3+X”高考模式使语文学科的地位得到充分认定,但语文怎么教,语文怎么学,在经历了一场大讨论(甚至可以说大批判)之后,依旧是摆在师生面前的一道世纪难题。方法在课内,可是课内效率不高;功夫在课外,然而课外缺乏指导。如此种种,都造成了语文教育裹足不前的窘迫现状。 
  这其中,作为教学内容重要载体的语文教材,无论是旧编还是新编,都未能很好地遵循学生的心理发展特点,从学生的兴趣与经验出发,以多样、有趣、富有探索性的心理发展特点,从学生的兴趣与经验出发,以多样、有趣、富有探索性的素材来展示教育内容,甚失师生所望。因此,语文教育呼唤与语文教材成互补、相媲美的教学用书,乃至是校本教材、地方教材。 
  这其中,叙事时代对抒情时代的取代,信息化环境、学习型社会的到来,热切地呼唤着传统语文教育的变革,然而学生语文的自主性、互动性、网络化、社会化未能及时被提上操作日程。因此,语文教育呼唤与信息化环境、学习型社会相适应的时空构建、教学构建。 
这其中,语文学习由原初的学习走向教育性学习,进而由教育性学习走向自主高效学习的走向尚不十分明晰。拖泥带水、支离破碎、死气沉沉的语文课堂依然存在。因此,语文教育呼唤一种生命化、创新化、最优化的课堂教学形式。 
  正是在这样的背景下,愚等不揣浅陋与冒昧,提出《新概念语文》编制与使用方案如下: 
  《新概念语文》各年级分上下学期两册,每册有六个单元组成,每单元一个专题,每个专题安排阅读文章4篇,以时文佳作为主,经典文章和学生作文为辅。4篇文章,右侧均留白。第1篇为“示读文”,给出读、解、悟的示范;第2第3篇为“引读文”,分别给出读、解、悟的提示(设问,第2篇侧重于内容,第3篇侧重于形式);第4篇为“自读文”,什么也不给,由学生自读。写作和口语交际围绕专题,紧承其后,分知识点展开新颖的讲授和练习,以“我来听听”、“我来看看”、“我来想想”、“我来说说”、“我来改改”、“我来试试”等形式开展,并且借用网络语言,设立“发表”“修改”“删除”“回应”“打包”“转帖”等互动区域。 
  所谓“新概念”,体现在四句话:一是专题类阅读,二是情境式写作,三是渗透性学习,四是虚拟化社区。 
  专题类阅读,指每个单元的文章构成一个阅读专题,如“感悟亲情”、“善待生命”、“回归自然”、“亲近大师”、“解读苏轼”、“神游未来”、“重返历史”等等。这一系列专题,体现层次,体现梯度,浅可浅至热门话题,深可深及文化内核,从初中到高中,逐步由感性向理性过渡转移。初高中专题类阅读扣紧写作,与人教社新编语文教材“写作与口语交际”同步。 
  情境式写作,指围绕专题类阅读所确定的专题,设置一定的情境,让学生展开写作和口语交际,这两项内容,尤其是写作将摆脱“师——生——作文本”单向循环的封闭模式,而是重学生“发表”。这个“发表”,实质上是对话、参与,是一种“我来说两句”、“我来发个帖”式的主动参与。 
渗透性学习,是指把阅读技巧、写作技巧这些科学化、基础性的东西渗透到注重学生生活经验、心理特点和学习兴趣的人文教育中去,改“驯养”为“滋养”,做到真正的读写结合、读写互动。在此基础上,引导学生对感兴趣的专题进行扩大阅读,开展论文写作,向研究性学习的方向迈进。 
  虚拟化社区,指形成语文学习的特殊“场”——虚拟社区,通过阅读、写作和口语交际,尤其是网上读写运作,学生与文本,与作者,与老师,与同学,与电脑,与网络,实现多边对话,求同存异。 
  以高一第一册第一单元为例,新教材“写作与口语交际”为“用心感受生活”,那么,我们的对应阅读是“感悟亲情”。我们为学生挑选4篇文章:冰心的《我的家在哪里?》,黄蓓佳的《牵手》,阮艾冬的《姐姐,那是为了我》,阿真的《我看见了大海》。这4篇文章只是一个代表,力图诠释什么是亲情,力图让学生感知:亲情是母亲洗濯的奶臊尿布,亲情是父亲手工的笨拙玩偶,亲情是手足之间讲不清的感觉,亲情是祖孙几代道不完的话口…… 
  为了便于学生自读、研读,我们把所有的解释放在文后,编为“工具栏”;同时,设立“调频咖啡屋”,供学生们在休闲式阅读中了解到对理解本文有益的背景。我们还在文后设置“搜索频道”,提供大量的相关文本信息源,特别是网上资源信息,供学生筛选使用。同时设置“粘帖”专栏,要求学生摘抄或剪贴部分文段。 
  我们的情境式写作和口语交际是——
  《我的家在哪里?》:
  1、同学访谈录(访问你的同学,征询他对冰心或本文的评价,作简要记录);
  2、我也来说两句。
  《牵手》:
  1、家母访谈录(找个时间陪母亲坐坐,听她说说对你的叮咛与期盼,如实作概要性记录);
  2、我的内心独白(对慈母的拳拳之情,你难道不想说些什么?) 
  当然,这些还只是紧承文章的片断练习,围绕“用心感受生活”这一写作要点,以“我来听听”、“我来看看”、“我来想想”、“我来说说”、“我来改改”、“我来试试”等形式开展的大块作文练习,放在单元后。放在单元后的总称“思与练”专栏,着眼于能力立意与创新立意,开展课内外阅读与写作思考与练习。如: 
  1、从本单元文章中摘录你认为用得好的词语5-10个,识其用法和意义,然后用其中的4个以上词语造句成段。注意发挥想象力。 
  2、台湾作家张晓风在《回到家里》一文中对“家”有一个精妙的比喻:“家,实在太像一只朴实无华而又饱含着甜汁的芒果呢!”请依据本单元文章内容,说说这个比喻的含义,并据此仿写三至五个比喻句。 
  3、同样是“牵手”,编者认为,下附《黑夜里的那双手》内涵较《牵手》更深刻。细读下文,读后发表你的看法。 
  在“虚拟化社区”的营建上,我们也动了一些脑筋,除将网上阅读列入编写视野,还在单元,尤其是课文编排上,设置“导语”。如《我的家在哪里?》一文的导语是:“家是什么?家是倦游者的情感归宿。谁最渴望家?经受了深刻挫折的人最需要家的温馨。”又如《牵手》一文的导语是:“一道美味的食物,有人只尝过一小口就给另一个人吃,是谁和谁?有人吃到只剩下一小口才给另一个人吃,又是堆和谁?前者是母亲与孩子,后者是孩子与母亲。”)。同时,在每一页页脚部分,以“一人一文一言”形式,联系课文,营造广闻博览的阅读氛围,如: 
  梦因愿望而起,梦的内容即在于表示这个愿望。 (弗洛伊德《精神分析引论》) 
  借着改变自己的思想,我们也能改变自己的一生。 (卡耐基《语言的突破》) 
  旅行只能在瞬息之间使人飘然若醉,幸福家里才有……(安德烈·莫洛亚《雨果传》) 
  写到这里,我想表明一下我对语文学科“少、慢、差、费”的归因,并以此作为《新概念语文》力图解决的重大问题: 
  1、 阅读中的“读-解-悟”。 
  “读”是读通全文,读出文章的字面含义、表层意思。----这里有一个想读不想读的问题,尽管我们说,语文是炫目的先秦繁星,是皎洁的汉宫秋月;是珠落玉盘的琵琶,是高山流水的琴瑟;是“推”“敲”不定的月下门,是但求一字的数茎须;是庄子的逍遥云游,是孔子的颠沛流离;是魏王的老骥之志,是诸葛的锦囊妙计;是君子好逑的《诗经》,是魂兮归来的《楚辞》;是执过羊鞭的《兵法》,是受过宫刑的《史记》;是李太白的杯中酒,是曹雪芹的梦中泪;是千古绝唱的诗词曲赋,是功垂青史的《四库全书》……但学生不想读,再经典的东西,也是白纸黑字一堆。因此,“导入”显得很重要,“贴近学生实际”更必须考虑。 
  “解” 是解析要点,解出文中重要语句的深层含义。这一步为教学所忽视。学生的课文阅读主要不是数量不够,而是质量不高。他们的阅读,根本称不上是真正意义上的阅读。真正的阅读是对某一部作品的拥有,而不是熟悉,更不是知道。知道一部作品很容易,比如《简·爱》,你只要不像某部电影里的无知青年一样把它说成是“简单的爱情”就可以了;熟悉一部作品也不是难事,把《简·爱》粗略地翻上一遍,你就会了解夏洛蒂·勃朗特的这部代表作写了主人公简·爱在里德太太家、劳沃斯寄宿学校、桑菲尔德庄园和圣约翰家的经历。而要拥有一部作品就有相当的难度,当简·爱这个“矮个子,脸色不佳,不好看”的女孩子义无反顾地来到被大火烧瞎了眼睛、孤独无依的罗彻斯特身边的时候,一种渴望平等的女性意识和对维多利亚传统的叛逆精神激起了你的共鸣,唤起了你对崇高人格的肯定与追求,这,才是拥有了《简·爱》。我们的学生,“看热闹”的多,“看门道”的少。他们为作品中生离死别的场面而流泪,却很少觉得这些场面只是全部情节中的片段,并没有什么了不起,反而对作品中某个人物的某句语言,某个动作,某种表情,甚至是一个细节化的眼神赞赏不已、激动不已、感叹不已。----这都是因为缺少“解”。我们的“解”或许只在课内。但课内又如何?教师的“解”代替了学生的“解”,《教师用书》的“解”代替了教师的“解”……教材留空部分,本应让学生读解,让学生感悟,记下一些属于自己的东西,但事实上,那只是学生上课记笔记用的地盘!因此,强调作者的思路和胸境,让学生返回到作者世界,揭示出作者原意,显得十分重要;而要做到这一点,示例、引导,乃至于背景材料、相关信息的提供必不可少。 
  “悟”是悟出内涵,悟出自己的“哈姆雷特”,悟出适于自我的人生哲理和永恒意义。因为解析不是终极,在审美沟通中,尚有“沟通后”一环,所谓“仁者见仁,智者见智”----这与每个人的经历、学识、修养是分不开的。记得《读者文摘》上曾转述一位台湾作家的话。作家说,年轻时看《罗密欧与朱丽叶》,为这对殉情的青年爱侣落泪,而人到中年再看这部莎翁经典,他同情的是罗密欧与朱丽叶的父母。又记得历代读者对《伊利昂纪》中希腊联军主将阿基琉斯的罢战颇多指责,指责他把个人荣誉置于集体利益之上,为了维护人格尊严而不惜让整个联军连遭惨败,血流成河。可有人却认为,阿基琉斯的拒战,恰恰是为整个民族的每一个人的人格尊严而抗争,是为集体和民族的长远利益而抗争。还记得拜伦曾为塞万提斯在《堂吉诃德》中的那些嘲笑性描写而痛心疾首,因为那一笑,笑尽了骑士般的义胆、忠心、侠骨、雄风,从此以后就很难找到将生命置之度外呐喊冲杀的英雄!……我想说的是,在“读”“解”之后,我们的学生也会心弦所动,有话要说。这才是阅读教学的理想归宿。因此,阅读文后要有适当的导引和练习。 
2、 写作中的“学-思-创”。 
  “学”是学习他人写作经验,同时包括积累丰富写作素材。“文无定法,但有常法”,学习乃至模仿他人的一些写作技法,对于处于写作起步阶段的学生来说,是有裨益的。但必须突破传统基础文----记叙文、议论文、说明文的概念,从文学的角度来揣摩和理解写作,这一点对于高中学生尤其重要。同时,对于生活枯燥的学生(尤其是寄宿制学生)来说,从生活中觅取写作素材简直无异于在教室-食堂-宿舍三点一直线间捡拾钞票。因此,必须从二渠道,特别是阅读中获取并积累素材。这个阅读,除文本阅读外,还包括传媒阅读,网上阅读。 
  “思”是思考应当怎样来表达内心,表达内心创作的欲望。这里有个前提,即“要有创作的欲望”----诚如奥地利诗人莱内·马利亚·里克尔《给一个青年诗人的十封信》中所言,“请你走向内心。探索那叫你写的缘由,考察它的根是不是盘在你心的深处;你要坦白承认,万一你写不出来,是不是必得因此而死去。这是最重要的:在你夜深最寂静的时刻问问自己:我必须写吗?你要在自身内心挖掘一个深的答复。”----我们要唤起学生创作的欲望,而不是如黄世仁逼租般硬逼学生写学生交,然后引导他去思考:比如写一个懒散的不整洁的年轻女人,应当用下面三个细节中的哪一个?一是她的皮鞋溅满泥浆没有及时擦洗,就这么穿着去上班;二是她把脏衣服丢在床下,把垫单往下拉,以便让人看不见脏衣服;三是她结婚时给客人敬酒,毛衣袖子的毛线散了,从礼服里掉了出来,她胡乱地塞回去,一会儿又塞,如此好几次。再比如写一篇命题散文《淡淡的深情》,在意境的营造方面,是落实在“写实”(“写实”的“实”,一方面是指真实的客观存在,另一方面,则是指思想感情的真实,不虚饰,不矫情。这种境界要求作者忠实地记述客观事物的存在形态和发展运动过程,毫不掩饰地向读者展示一个赤裸裸的自我)层面,还是落实在“传神” (“传神”的“神”,指的是事物内在的底蕴和神采。它要靠“形”来传达,“形”即客观事物的外部形态)层面,抑或落实在“妙悟” (“妙悟”的“悟”,是指作者对人生真谛的透视,对生活本质的发现)的层面呢? 
  “创”是指创新,指创造。这方面论者甚众,自不待言。 
  语文教学是一片海。在这里赶海,不必以扭曲自己、改变本色为代价,且能收获几朵浪花,几串彩贝,几行足印。尽管这几年语文教育、语文教师受到的批评、责难,乃至漫骂是够多的,有人说他是陈年老病,浑身是病;有人说它误尽苍生。但作为一个语文教师,在不盲从起哄的同时,确也应当来一次自我批判。这批判是思考,是审视,是立足于热爱的一种涅磐。然而,破而不立是不行的,光批判不建设是错误的。从破到立,从批判走向建设的过程,正是一个追求教育诗意享受教育幸福的过程。 
  ——语文的问题是应当解决,也是可以解决的。 
  《新概念语文》正是在这样一种认识前提下的斗胆构想,诚征有志之士协作,渴望大方之家教正。

 

网络地址:http://www.being.org.cn/cla/newyw.htm
发表日期:2001年10月22日

 

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