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语文教学全方位宏观整体改革构想


作者:lcyzxsq Emaillcyzxsq@sina.com

  教学改革是为了解决和消除教学过程中存在的问题和毛病,从而使教学过程科学化,以便最大限度地提高教学效率。
  我国的语文教学从清末单独设科以来就一直改革不断,尤其是近20年来,语文教改遍地开花,轰轰烈烈。但这些教改始终都只是在教材、教法或考试等方面的局部单项改革,它们非但没有使语文教学摆脱效率低下的困境,反而使语文教学越来越令人不满,以致业外人士忍不住发出了“误尽苍生”的诅咒。因此,语文教学要彻底摆脱高耗低效的困境,必须进行全方位的宏观整体改革。
 
一、语文教学的核心问题是什么
  从宏观上看,语文教学的全过程包括语文含义观、教学目的观、教材建设、教学方法和考试五个环节。在这五个环节中,前两个环节属于观念目的系统,即“教什么”的问题;后三个环节属于手段方法系统,即“怎么教”的问题。不言而喻,“怎么教”是受制于“教什么”并为“教什么”服务的;语文教学目的观决定于语文含义观,并支配制约着语文教材建设、教学方法和考试内容与形式。因此,语文教学之所以长期高耗低效,归根结底是语文含义观出了毛病。
 
 
(一)语文含义观违背了最基本的逻辑规则和常识
  1.给语文的分类违背了划分的规则
  现行语文含义观把语文分为“语言文字、语言文学、语言文章、语言文化、语文素质”(见《全日制普通高级中学语文教学大纲〈供试验用〉学习指导》,下同)5类,这显然违背了划分的子项必须相互排斥的逻辑规则。第2至4项中的“语言”如果是指充当思维和交际工具的语词文字,则应把它归并到第1项的“语言文字”中去;如果是指思维和交际的内容和产品,则应同“文学”、“文章”和“文化”合并称为“言语作品”。而“语文素质”则根本就不是语文的子项,就像"国民经济"不是"国民"的子项一样。因此,正确的划分应该是把语文分为“语言文字”和“言语作品”两类。
  2.给语文的定性违背了揭示概念内涵的规则
  反映在概念中的事物的本质属性是概念的内涵。揭示概念内涵的方法是下定义。下定义必须用科学术语,而不能用隐喻的词语。可是,现行语文含义观却说:“语文是最重要的交际工具,也是最重要的文化载体。”这显然只是隐喻的方式,因而它不能叫人明白语文到底是什么东西。
  3.经常偷换概念,自相矛盾
  现行语文含义观一会儿说:“语文是最重要的交际工具,也是最重要的文化载体。”这就是说语文不是交际的内容、产品和文化载体负载的文化,即不是文章、文学样式等言语作品。可是它一会儿又说:“语文,是口头语言和书面语言以及用语言形成的文章、文学样式(言语作品)。”这就等于说语文不是交际工具和文化载体,因为除了用语言形成的言语作品,还有什么是用语文来交际和负载的东西呢?语文又何以能成为交际工具和文化载体呢?
  现行语文含义观一会儿说语文是交际工具,一会儿又说语文学科是交际工具。如果语文学科是交际工具,那么其他许多学科如政治、历史、地理等应该也是交际工具,因为它们同语文学科都属于言语作品的范畴,只是内容和结构形式不同而已。
  4.语文的内涵模糊含混无所不包
  现行语文含义观由于不遵守起码的逻辑规则,因此它根本无法指明语文的内涵究竟是什么。最后只好含糊其词地说:“语文的内涵是什么呢?语言文字?语言文学?语言文章?语言文化?语文素质?都有合理的内涵,然而都不确切。”“可以认为语文是一个以语言为核心包括语言、文字、文章、文学、汉语文独有的文言文等及其文化的多元体系。中学语文教学体系的‘多元’主要包括哪几个‘元’?每个'元'应当包括哪些知识和能力?这是建立中学语文教学体系首先要解决的问题。”可是,这个“首先要解决的问题”至今丝毫也没有解决。这样,语文就成了一个无边无际虚无缥缈谁也弄不清楚的东西。
 
 
(二)语文教学目的任务模糊庞杂宽泛缥缈,难以捉摸
  根据自相矛盾的语文含义观制订出来的语文教学目的,要求语文教学既要完成“本职工作”,又要干好种种“第二职业”:既要学生掌握交际工具,又要学生掌握非交际工具;既要学生掌握最为基础的语言文字,又要学生掌握不一定基础甚至很不基础的言语作品及其繁难的构建方式。因此,语文教学的目的任务便博大精深、虚无缥缈、难以捉摸:既有语文知识教学,又有语文能力培养,既有智力开发,又有思想品德情操教育,还有审美情趣和审美能力培养:其中任何一项都既无法确定数量范围,也无法确定质量标准。因此,你能教多广就有多广,你能教多深就有多深,你能教多难就有多难。总之,无论你有多大本事,都无法穷尽任何一项目的任务的边底。因此,语文教学实际上等于无方向无目的。结果是教学实践只有要么跟着“教参”走,要么跟着考试走。
 
 
(三)博大精深、虚无缥缈的教学目的使语文教材建设无章可循
  语文教材究竟应编成文选型的、系统知识型的还是能力训练型的?文选型的应按怎样的标准选文?选文应按怎样的体系和次序组合编排,是按思想内容、问题、体裁还是时代?系统知识型的应该是哪些知识,怎样编排?能力训练型的应以什么能力训练为主,是阅读、写作还是听说,抑或是读写听说并重?诸如此类,至今仍是众说纷纭莫衷一是。因此业内权威人士承认:大家公认的科学而高效的语文教材至今尚未诞生。
 
 
(四)语文教学无规律可循
  自相矛盾的语文含义观和博大精深、虚无缥缈的教学目的使语文教学无规律可循,广大语文教师左右为难、进退维谷、无所适从:你多分析一些思想内容,会说你架空分析,上成了政治课;你多练一些语言文字,会说你肢离破碎,上成了纯技术课;你先后进行思想内容分析和语言文字训练,会说你思想教育和语言训练油水分家;你多讲一点,是“满堂灌”;你多问一点,是“满堂问”;叫学生熟读背诵,有“死记硬背”的倾向;让学生讨论自学,是“放任自流”的做法。如果要问:语文课到底要怎样上才是真正的好语文课?答曰:运用之妙,存乎一心;只可意会,不可言传。因此,停留在教法层次上的语文教改实验,在一定条件下就可以永无止境地搞出数不尽的令人眼花缭乱的种种教学模式来。实验者个个都把自己的模式说得千般好,但就是推广不了。
 
 
(五)博大精深、虚无缥缈的教学目的使语文高考命题“无纲可依”、随心所欲、无比繁难
  尽管刘国正先生说他做120分的语文高考卷只能得70分,尽管有的语文高考命题者事后做错了自己命过的题,尽管有人说现在语文高考的许多题,即使鲁迅、茅盾、郭沫若在世也做不来,但无人有充分的理由说明语文高考命题超越和背离了语文教学大纲的范围和要求。尽管许多人强烈反对语文考试中采用标准化题型,但没有人能令人信服地说明为什么包括政、史、地等人文学科在内的其他许多学科都可以部分地采用标准化题型,而唯独语文学科不能。即使单独在语文学科中强行取消了标准化题型,也不等于就取消了语文考试内容的随意与繁难,因为决定考试内容的是教学目的而不是试题形式。
  由此可见,并不是高考指挥棒和“应试教育”把语文教学逼进了死胡同,而是不科学的语文含义观导致了不科学的教学目的任务,从而把语文教学引进了死胡同。这就是说,语文教学要进行全方位的宏观整体配套改革,首先必须以科学的语文含义观取代现行错误的语文含义观。
 
二、语文的含义是什么
  语文学科也可叫母语学科。先有母语,然后才有母语学科。因此,母语≠母语学科,即语文≠语文学科。学科的含义有二:(1)按学问的性质而划分的门类;(2)学校教学的科目(课程)。中小学的语文学科不是研究母语及其运用方法与艺术的学问,如文字学、词汇学、文章学、写作学、修辞学等等;而只是教育学生熟练掌握母语的课程。因此,语文学科的“学科”同历史学科、数理学科的“学科”不是同一概念。前者只有上述第二个含义,后者则两个含义兼备。
  一个词可以表示多个概念。语文一词确实可以表示语言文字、语言文章、语言文化、语言文学、语文课程(如语文教学大纲)等多个概念。但是,作为严谨科学的语文教学理论体系的核心概念——语文,它表示的只能是语言文字——我们的母语或者说国语即汉语。这,就是语文教学的逻辑起点。
  要明确汉语是什么,必须先明确语言是什么。语文教育界之所以至今说不清语文的含义,是因为语言学界至今未说清语言的含义,更未说清语言同思想与话语文章的联系与区别,相反,把语言同思想与话语文章混为一谈的语言理论却比比皆是。
  语言学理论只是说,语言是词汇和语法构成的符号系统。但这个定义用来解释思想和话语文章同样成立。因为用语言形成的思想和话语文章也是词汇和语法构成的符号系统,哪里还有用语言形成的思想和话语文章不是词汇和语法构成的符号系统呢?语言学理论常常说,语言不同于言语,言语是说写出来的话语文章。但没有具体说明语言同言语究竟有什么不同,是内容不同,形式不同,还是内容和形式都不同?语言学理论还常常说,语言是思想的形式。但没有说什么是思想的内容。人们只知道,思想的形式和内容是互为表里而密不可分的,形式是有内容的形式,内容是有形式的内容,甚至可以说,形式即内容。因此,说语言是思想的形式,就等于说语言同时也是思想的内容,也就是说语言即思想。
  也许是语言同思想和话语文章的关系太密切了:运用语言就是在产生思想或话语文章,构建思想或话语文章就是在运用语言。于是,几乎所有的语言学著作都自觉或不自觉地把语言混同于思想和话语文章。这样一来,语言学理论的核心——语言是什么——就成了一种自相矛盾的东西:语言既是交际工具,又是非交际工具;语言既是有限的,又是无限的;语言的形式和内容的关系既是约定俗成的,又是非约定俗成的。
  其实,话语文章就是用语言形成的外显的思想,因为除此之外,世界上再也不存在外显的用人类语言构成的思想。
  毫无疑问,语言存在于思想之中,甚至可以说,没有思想就没有语言。但这并不等于语言同思想没有本质的区别,就象纤维存在于植物之中,并不等于纤维同植物没有本质区别一样。
  语言之所以能成为交流思想的工具,是因为它可以反复地从已有的思想中“拆卸”和“选调”出来用以交流新的思想。毫无疑问,这种可以反复地从思想中“拆卸”和“选调”出来的语言,只能是散嵌于思想中杂多的语词及其组成思想时约定俗成的性、数、格、位、时态等等的变化规则,而不是思想本身。由于汉语是非形态的“字本位”语言,用以组建思想时没有性、数、格、位、时态等等变化规则,因此,汉语就是汉民族通用的杂多而离散的语词文字,它同思想有明显的区别。
  (1)汉语和思想各有自己的互为表里而密不可分的内容和形式。汉语的内容就是杂多的概念即字词的义项,汉语的形式就是离散的字音和词形。而思想的内容则是对客观或主观世界反映和认识的结果,思想(用语言组合的连贯成形的思想,下同)的形式则是对一定数量语词文字的叠嵌组合形态,是内隐或外显的音节流或词形链。汉语也不是思想的抽象形式。思想的抽象形式是对思想运行和表达的方法技巧——思维方法、说话技巧、文章作法之类的反映和认识的结果,它仍然是一种思想。
  (2)汉语是杂多的一个个事物(包括现象、属性等)的通用符号或者说代码,思想则反映事物与事物的关系。因此,汉语的基本单位是语词或概念,而思想的基本单位则是句子或判断。这就是为什么一个人如果对事物与事物之间的关系没有新的认识,即使掌握了丰富的语言,也不能形成新的思想,即所谓巧妇难为无米之炊。当然,有许多特殊的语词具有句子的形式,如成语、俗语、歇后语等;在一定条件和范围内,语词也可以成为句子而充当思想的单位,如独词句。但这种情况不足以模糊和消弥汉语和思想的基本单位的区别。
  (3)汉语和思想各有自己的共性与个性。汉语的共性就是汉民族通用的字音、词形和字词的固定(词典)意义;汉语的个性就是散嵌于各个汉语使用者的话语文章即思想中的能体现不同使用者的音质、音调和笔迹的字音和字迹,以及因使用修辞手段而使语词由固定意义生发出来的临时意义。思想的共性则如前所说,就是对客观或主观世界反映和认识的结果,是对事物与事物的关系反映和认识的结果;思想的个性就是个人内隐的意识观念或外显的话语文章。
  汉语只是散嵌于思想和话语文章中的语词文字,而不是思想和话语文章本身。这,就是语文教学唯一正确的逻辑起点。只有始终如一地明确和坚持语文的这一内涵或者说本质,语文教学的理论大厦才有坚实的根基。
  为什么语文工具论遭到激烈的非议而理不直、气不壮?因为语文是交际工具和文化载体这一说法不是科学的定义,而只是蹩脚的比喻(任何比喻都是蹩脚的)。为什么非议工具论的文章同样底气不足?因为非议者同样没有给语文下过科学的定义。不清楚语文的本质是什么,却一个劲的说语文工具论如何荒谬,如何给语文教学带来了种种灾难,就象不了解一个人的本质,却说这个人绝对不是好人一样轻率和无理。语文工具论的错误并不在于把语文说成交际工具和文化载体,而在于把充当交际工具和文化载体的语言文字混同于非交际工具和非文化载体的思想和话语文章。在这一点上,人文论同工具论实际上是一家人,只是两者看问题的角度不同:工具论是用语言文字的工具性吞没了思想和话语文章的人文性;而人文论则反过来,用思想和话语文章的人文性抹煞了语言文字的工具性。
  为什么学习文字学、词汇学、文章学、写作学、修辞学等等对熟练掌握母语作用寥寥,学多了甚至起反作用?因为这些东西并不是母语。为什么现在教的这一套语法理论会使学生徒增负累,因为汉语是“概念性”语言,运用它只需遵循逻辑规则或采用修辞手段,根本不存在与生俱来的类似西方语言的硬性法则。
  为什么长期详尽地理解分析课文的内容和形式难以提高学生的母语水平,因为课文并不是母语,它只是学习母语的凭借,学习课文只是学习母语的手段而不是目的。不言而喻,从不同的文章中可以学到相同的母语,任何一套语文教材的课文全部换用别的选文同样能教会学生熟练掌握母语。由于母语不同于思想,因此母语和思想必须分科教学。如果语文课程能承担和完成思想教育的任务,那么语文课程之外的思想文化(在哲学层面上,思想、观念、意识、精神、文化、知识都是同一概念)课程就是多余的了。
  正因为汉语是散嵌于思想中的杂多的语词文字而不是思想的内容和形式,学习思想只是学习汉语的凭借和手段而不是目的,所以语文教材不能是单一递进系统完整的著作体系即思想体系,而只能是杂多而离散的选文汇编。过去我们不是从汉语同思想的联系和区别中来认识语文教材内容的特性或者说本质,而是本末倒置地依据语文教材内容的种种属性来给语文定性,进而据此确定语文教学的目的任务。于是语文的“性”便越找越多,语文教学的目的任务便无所不有、博大精深。结果是什么目标都难于实现,等于什么目标都没有。
  混淆了语言同话语文章的区别,把学习母语的凭借——杂多的选文——等同于母语,就使语文教学认为自己的目的任务主要不是教学生熟练掌握祖国的语词文字,而是教学生熟练掌握选文的内容和形式。因此,一旦内容决定形式的思潮占了上风,语文课就上成了思想内容分析课或者说政治课;一旦语言是思想的形式获得了普遍认同,语文课便上成了文章形式分析课即文法课;一旦对文道统一的理念达成了共识,语文课便又上成了政治课+文法课。总之,语文课几乎是周而复始地在“写什么、怎么写、为什么这样写”的选文分析中打转转,而中学毕业生究竟应该以什么方式在什么范围中和程度上熟练掌握哪些语词文字却很少研究。
  把语文课程的内容——杂多的选文——等同于母语,进而确认语文教学的目的任务就是教学生掌握选文的内容和形式,使得语文教学充满了异想天开的幻想:只要教好了几百篇选文,学生就能凭借这些“例子”自行读懂天下所有的文章。然而一个显而易见的事实是,任何人都只能读懂与自己知识结构相近的那一部分文章,而不可能读懂天下所有的文章。学生在语文学习中积累的只是杂多离散粗疏模糊的知识,不足以形成能读懂某一科类所有文章的系统的知识结构。谁也说不清自己从语文学习中掌握了哪些科类的系统知识,更说不清自己的心理词汇嵌藏在哪些科类的系统知识之中。如果语文教育可以使学生积累起能读懂各个科类所有文章的知识结构,那么语文课程之外的知识课程岂不是浪费时间?
  由此可见,我国的母语教育由于混淆了语言同话语文章的区别,把学习母语的凭借——语文教材内容即杂多的选文——等同于母语,已经把语文教学的手段和目的颠倒了近百年,这种颠倒在近二十年中又被发展到了极致。如果我们没有勇气义无返顾地承认语文就是汉语,它只是散嵌于思想和话语文章中的语词文字这一事实,那么,再过几个一百年,语文教学的大汉也不可能跳出高耗低效的泥潭。
 
三、语文教学应该教什么和怎么教
  只有确认语文就是汉语,它只是散嵌于思想和话语文章中的语词文字,而不是思想与话语文章,语文教学中种种悬而未决的问题才能迎刃而解,语文教学才能真正走上轻装高效的科学之路。
 
 
(一)什么是语文能力
  语文能力就是熟练运用祖国语词文字的能力。运用语词文字的能力无疑要表现于听说读写话语文章之中,而交流思想的能力也要表现于听说读写话语文章之中。语言既然不同于思想,那么,听说读写能力中就既有语文能力,也有思想能力。笔者认为,语文能力在听读行为中是听读话语文章表层意义的能力,即初通文意的能力;在说写行为中是把心内的形式不规范的只有自明的思想外化为规范的别人能顺利明白或欣然接受的话语文章的能力。而思想能力或者说思维能力,在听读行为中,则是能用心内的思想或者说知识结构理解领会别人话语文章的深层意义的能力,在说写行为中,则是能对心内的思想进行分解重组而产生新思想的能力。尽管语文能力中杂有一定的思维能力,思维能力中也杂有一定的语文能力,但语文能力与思维能力仍有本质的区别。正因为如此,所以,语文教学在发展和成熟学生语文能力的同时,能够使学生积累到杂多离散粗疏的思想,从而能促进学生思维能力的发展,但不可能替代思维能力的培养,即不可能使学生形成系统的知识结构或者说思想体系。思维能力和听说读写能力,从来都是有一定方向和范围的,世界上不存在无所不能和无处不会的思维能力和听说读写能力。如果把语文能力等同于以思维能力为内核的听说读写能力,那就必须进一步说明,这种语文能力究竟是什么方向和领域的听说读写能力。显然,这是谁也说不清楚的。
 
 
(二)语文教学的目的任务是什么
  语文教学的目的任务就是教育学生熟练掌握祖国的语词文字。它必须通过识字、写字、诵读和写读四种教学行为来落实。
  汉语是“字本位”语言。汉字不仅是学习其他学科的工具,而且是学习自身的工具。小学生在学龄前已积累了很多常用字的读音和基本意义。因此,在识字教学中,集中识字显然要优于分散识字,而“注音识字,提前读写”则诚如安子介先生所言,完全是本末倒置。过去之所以会把“集中”、“分散”和“注·提”看成难分优劣鼎足而三的识字教学方案,是因为我们始终认为识字不是语文教学的目的,而只是理解分析课文的内容与形式的所谓讲读教学的手段。
  汉字的特点是:方块形体,大多数字笔画繁多、结构复杂,而且同音字、形近字多,因而难记难写。因此,语文教学必须在小学低年级进行书法基础教学,继而进行较长期的与诵读教学密切配合的写字(抄写、听写、默写)教学。写字是巩固识字成果的利器,是写作的重要基本功,而且还有很强的综合育人功能。只有充分认识到培养学生的写字能力是语文教学的一项重要任务,进而对学生进行严格的写字训练,才能使中学毕业生普遍都把祖国的语词文字写得工整清秀,才能杜绝大学生文章中错别字多的现象。
  诵读教学是巩固集中识字成果的需要,也是进一步扩大识字量、大量积累语汇的需要。要使中学毕业生能够“胸藏万汇凭吞吐”,就必须开设诵读课给学生积累词汇以时间保证,而不能寄希望于极不可靠的课外阅读。诵读能够有效地积累母语,能够对思想形式的正误优劣形成敏锐的直感经验,在实践上已为我国几千年的传统教育所证明,在理论上可以从汉语即语词文字同思想和话语文章的联系与区别中得到科学的阐释。因为语词文字散嵌于话语文章之中,所以语词内化于大脑不是象在字典辞书中那样堆积,而是类似在百科全书中散嵌。因此要积累足够的语词,必须识记一定数量语词密集的选文选段。而识记选文选段的最佳办法当然就是诵读。尽管诵读的选文选段学生最终还是要基本遗忘,但因为学生天天都要在课内外听说读写新的思想,他们就会在所背忘却之前,自觉或不自觉地把其中的新词新语不断地选调和移用到对新思想的学习和表达之中。这样,即使日后把所背忘得精光,但曾经被选调移用了多次的词汇却会永久地散嵌和潜藏于不断发展的思想之中。
  不可否认,我国传统教育中的诵读有强迫性的死记硬背倾向,但那是因为传统教育在过了蒙学阶段以后,已不只是为了积累母语而诵读,更是为了积累应试所需的数量庞大、内容深奥的写作材料而诵读。我国的传统教育其实只是在蒙学阶段的识字、写字和诵读才是地道的母语教育,此后,便是把母语同经、史、哲、文一锅煮的综合教育了。今天,在分科教育体制下为积累母语的诵读,完全可以在数量和难度适度的前提下,选择那些语词密集而整齐、押韵、上口、悦耳、易记的诗、词、歌、赋和短小精悍、优美流畅的文篇文段给学生诵读。可以肯定,在其他许多学科以讲解和做题为主的枯燥氛围中,这样的诵读对于记忆力强、理解力弱而喜欢吟唱的中小学生来说,不仅无死记硬背之劳,反而会有新鲜有趣之乐。其实,以积累母语为目的的诵读,并不需要详尽透彻地理解选文的深层含义,而只要学生利用工具书、课文注释和教师的释疑粗通文意即可。不言而喻,诵读过的选文选段必然要对学生发生长久的潜移默化的思想教育作用。许多人之所以会把诵读视为陈旧过时的死记硬背,大概根子还在把语言等同于思想和话语文章,从而把教学生详尽地理解分析选文的内容和形式视为语文教学的目的。
  无庸赘言,最能体现母语能力因而也最能训练母语能力的方法是写作。不仅对母语而言,会听说读不一定会写,会写就一定会听说读;就是对用母语传达的范围和难度相近的思想材料来说,也是会听说读不一定会写,会写就一定会听说读。写作教学一直被认为是“老大难”中的“老大难”。难在何处?难在学生常常无话可写,难在写作课不给学生提供写作材料,而要学生从写作课外预先储备好写作所需的全部材料。中小学生既不可能象作家那样对生活进行长期广泛的有目的的观察和体验,也不可能象传统教育中那样用大量的时间背熟在固定的范围(四书)中命题所需的各种写作材料。如果明确了语文教学中的写作只能培养学生写作能力中的母语能力,而不能培养出学生会写一切文章的能力,那么,就必须编写写读教材,提供可以弹性使用的选文选段让学生进行改造、重组、变形的既有所凭借、又可以创造发挥的写作训练。例如,仿写、缩写、扩写、改写、译写,把一组主题相近的写人记叙文提炼补充揉合成一篇或赞颂或批评某种精神品质或行为方式的议论文,把一组游记散文加工整合成一篇介绍最佳旅游线路和参观内容的说明文,如此等等。由教材提供的写作材料自然比学生的直接生活经验散嵌着更丰富的新词新语。因此,写读训练不仅是学习运用语言的过程,而且也是积累语言的过程。选文选段在写读过程中给予学生种种有益的浸润、熏陶、感染和启迪,比之讲读教学无疑具有更为长久的附着力和渗透力。
不言而喻,识字、写字、诵读和写读几乎全是学生动眼、动口、动手、动脑的自主学习母语的过程。在这样的教学过程中,即使不懂“主体论”为何物,也会自然地把“主体论”贯彻其中。否则,“主体论”叫得再响,也难于真正落实到语文教学之中。
 
 
(三)语文教材应是什么摸样
  语文教材是实现和完成语文教学目的任务的手段,是学生积累和学会运用母语的凭借。既然母语能力必须通过识字、写字、诵读和写读四个环节来培养,那么语文教材就自然必须有集中识字教材、书法基础训练教材、诵读教材和读写教材。
 
 
(四)如何考查和测试学生的语文能力
  不言而喻,考试是检测教学目标是否落实的有效方法,是促使教学行为努力追求教学目标的有力手段。只有明确了语文教学目标的具体范围和测试要求,才能明确语文考试应该考什么和怎么考。这就是说,只有明确了中小学生应在什么范围内和程度上熟练掌握哪些词语文字,才能避免语文考试的随心所欲和无比繁难。
  常用汉字是汉语核心(通用汉字)的核心,,识写常用汉字的能力是语文能力的核心。由于会认的字不一定会写,能写一字则能识多字,即写字能力能够涵盖并高于识字能力,因此,语文考试应该用汉字书写填空题取代辨析汉字正误的选择题。各级语文教学大纲完全应该也可以制定出学生每学年必备的汉字量表,那么中小学生在课内外的读写中自然就会主动留意和认真对待识字写字了,自然就会养成勤查字典辞书的良好习惯了。
  中小学生在各个年段必须分别掌握那些母语词汇,至今没有像英语学科那样精确的统计,以后恐怕也很难得出精确的统计。因为汉语常用语词有6万多条(以《现代汉语词典》收词量计),这么多的常用语词,显然既不可能要求中学毕业生全部掌握,也不可能划定必须掌握和不必掌握的数量界限。那么,中小学生在各个年段必须分别掌握哪些语词就只能因人而异,而不能硬性统一精确地规定。这就是说,要求中小学生在各个年段掌握常用语词的数量范围和熟练程度,只能是一个模糊的弹性目标。那么,测试学生掌握常用语词的能力,就应该也必须采取弹性测试--通过对选文的背诵默写题和写读(作文)题来测试。象现在这样用选择题在无边无际的语句(思想)和语词中测试学生解词辨词的能力,就必然要使师生在解词辨词的题海中疲于奔命,劳而寡效。而且,这种目标模糊而手段精确的语词测试,对学生来说,恐怕是极不公平的:考对了的学生很可能是心理词汇贫乏者,而考错了的学生很可能是心理词汇丰富者。
  如果不是要从文言文中学习至今仍有生命力的语言--语词文字,那么,除了极少数有志于古籍研究与整理的人之外,绝大多数中学生是不必去学文言文的。因为古代文化遗产完全可以轻松省时地从介绍文化遗产的现代文中去学习和继承。但由于汉语是一种通古今的语言,古代汉语常用字大都存活在现代汉语之中。王力先生主编的《古代汉语》收古汉语常用字1086个,其中1001个( 占92.8%)在计算机一级汉字库的3755个字中可以找到,另外85个可以在二级汉字库中找到。而且文言文以单音词为主,语词密集,行文简省。因此,中学生从文言文中学习语词看起来是“重新识字”,实际上是“重新识义”,或者说“集中识词”,这实在是帮助学好现代汉语的一条快道。当然,并不是文言常用词的所有意义都存活在现代汉语之中,但只要确认中学生学习文言文是为了从中掌握至今仍有生命力的语词文字,而不是为了穷尽理解和分析文言文的内容和形式,那就不仅能统计出中学毕业生应掌握哪些文言常用词及其至今仍有生命力的词义,而且还能确定怎样的文言文才是“浅易”的适合培养中学生的母语能力的。如果确实统计出了学生在各个年段应分别掌握的文言语词及其义项,那么,测试理解文言语词的能力就可以采用标准化题型。当然,这种测试必须在理解文言选段的表层意义中进行,但对学生尚未学过和不需要学的文言语词必须全部给出注释。
  测试学生正确运用母语的能力的最佳方法自然是写作。但应少考或不考那种要学生在考前储备好全部材料来进行写作的文题,而应考提供能弹性使用的思想材料使学生写作时既有所凭借、又可以创造发挥的文题或者称写读题。这种作文题不仅能很好地测试出学生正确运用母语的能力,有利于发挥学生的想象力和创造力,而且能有效地杜绝猜题押题之风。因为适合学生年龄特点、生活阅历和思维能力的写作材料取之不尽,谁也猜不到命题者究竟会提供什么样的具体材料给学生写作,因而必定会促使平时教学扎扎实实地训练学生正确运用书面母语的能力。
  应废除对阅读能力的独立测试。阅读能力可分为“表层阅读能力”和“深层阅读能力”。表层阅读能力就是对语词文字的积累能力,它可以在背诵默写题和写读题中测试。深层阅读能力(用时髦的说法叫筛选信息的能力)则是定向的思维能力,即掌握某种系统知识的能力,它需要按学问性质分门别类地培养,即要通过其他学科的教学来培养。在母语考试中独立测试阅读能力,既考不出学生应有的母语能力,也考不出学生真正的思维能力:如果指定阅读考试的具体范围,考出来的只是对教师分析结论的背记能力;如果不指定阅读考试的具体范围,考出来的多半是对考题瞎蒙乱猜的能力。因为“要理解但丁,就必须把自己提高到但丁的水平”,深入理解某种思想、情感或知识的只能是相应的思想、情感或知识;语文教学不可能为学生培养出能深入理解某一科类所有文章的思维能力,更不可能为学生培养出能深入理解各个科类所有文章的思维能力。这就是语文高考阅读题连著名编辑、作家都做不来的根本原因。可以并不夸张地说,在母语考试中引入对阅读能力的独立测试,是语文教学的一大倒退!是语文教学的一大灾难!
  应废除对作家作品名的测试。叶圣陶先生早就说过,作者名、篇章名完全是无用的知识。作家作品名记得再多,既不表明积累的语言丰富,也不表明读过的作品一定多。考作家作品名只能使学生徒耗光阴。
 
结束语
  确认了汉语只是散嵌于思想和话语文章中的语词文字,而不是思想与话语文章,语文学科将成为学生通过努力人人能过关、绝大多数能学得很好的课程。这将是中小学生乃至中华民族的一大幸事。母语本来就是基础的基础,它应该而且必须比其他基础学科更容易学而不是相反。
  观念是行动的先导,理论是实践的指南。必须先有科学的教改理论,然后才会有科学的教改实验。只要我国的语言学界和语文教育界能够实事求是地认清汉语同思想和话语文章的联系与区别,科学系统的语文教学理论就能很快地建立起来,语文教学实践的春天不久就会来临。

原文:http://sq.k12.com.cn/forums/read.php3?f=27&i=30598&t=30598

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发布日期:2002年07月07日

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