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对语文课程标准(实验稿)存在问题的思考


作者:高子阳 gzy138@sina.com 江苏省邳州市教师进修学校
 


1.教师需要“不需要解读的课程标准”       6.学习语文的“兴趣”怎能只重视“激发”呢?
2.目标制定的力度不够              7.企业产品的标准与课程标准应该有着相通之处
3.“具体”与“模糊”之规定要更科学       8.考试≠测试≠考察,标准如何让教师理解考察?
4.语文课程标准应该有什么样的读者群?      9.现阶段,评价学生有没有科学的方法?
5.学科整合理念下,语文的作用体现不足


  九年义务教育语文课程标准实验稿自颁布实施以来,我国许多教育报刊杂志进行了解读,但笔者只看到说其优点、特色的文章,没有读到一篇说其存在着问题,与现实脱离的地方。课程标准真的这样吗?真的这样完美吗?实验稿真的没有任何问题?这个实验稿教师能真正接受吗?带着这些问题,笔者与农村一线的教师进行了数次长谈,现将谈论的情况综合汇报如下:

教师需要“不需要解读的课程标准”
  课程标准取代大纲,这是中国教育发展的一件大事,是中国教育适应WTO的表现。因为标准是教育的底线规定(也是教育质量合格的规定,不是优秀的规定),这将有利于我国义务教育的全面实施。当然,当今教育如果没有标准,这是国家全面教育滞后于社会发展的反映。这也是我国各学科课程标准产生的背景。
  笔者工作十多年,因为从事语文教学法工作,所以对建国以来我国颁布的小学语文教学大纲、其它国家的母语课教学必须全面学习,必须掌握尽可能全的资料。在资料搜集中,笔者发现,我国自1986年教学大纲颁布以来,出现了许多解读文章,以前大纲解读文章很少。从2001年8月起,我国任何一本中小学教育期刊、报纸,都有新课程标准的解读文章,其解读文章数量创造历史之最。为什么新大纲、新课程标准需要解读?笔者认为原因有三:
  一是对一线教师的不相信,课程标准制定者害怕一线教师读不懂;
  二是新课程标准中有许多新词汇,一线教师不知道;
  三是新课程标准是一项大改革,解读可以向教师灌输新的改革理念。但是不管哪种原因,充分暴露出我们的课程标准不通俗(通俗就不需要解读),这也是语文课程标准中的一个大问题。
  这种解读现象是不是中国特有?带着这一问题,笔者与留学美国的一朋友取得了联系,让他帮助我解决这一问题。在美国,课程标准颁布后,教师人手一本,教育期刊也刊登其内容,但解读文章没有,原因之一是这些课程标准简单明了,教师一读就懂。许多教师还认为,解读实质是不相信教师创造力的表现。若对日本、加拿大、英国的教育期刊进行研究也是发现没有解读标准的文章(日本的教育期刊95%的文章是实验报告、课题研究成果)。那我国这么多的解读文章,一线教师都看吗?带着这一问题,笔者来到某市五所小学与近百名教师进行了座谈。结果是90%的教师不读这些解读文章,原因是解读文章与课堂教学是两码事,靠这些文章是难以提高教育教学质量的,考试评价不以解读文章为指导;另外提前读也没有这种必要,届时我们还要接受教研室的培训(当地教研员的解读)。8%的教师认为,部分读读这些文章,原因是有利于快速了解课程标准,写写有关文章,但这些人也反映,解读文章重复太多。有位姓张的教师还说了这样的话“2000年修订的各学科大纲至今没有读一个字的教师大有人在,别说什么读解读文章了,课照样教,试照样考,成绩有的也很好”。看来,解读文章的读者群值得研究。那么为什么有的教师不读大纲、不读课程标准呢?这其中的原因很多,最关键的原因,是课程标准制定者把课程标准的实际读者定偏了,课程标准的真正读者应该是一线教师、学生、家长,所以说课程标准必须通俗易懂,必须让学生、家长也都能接受。现在的课程标准的读者好像不是教师、学生、家长,而是从事教育研究的理论人士、专家学者。所以导致许多教师不读也的确难以理解,所以课堂教学出现了随意性很大,科学性较差的现象。当然学生、家长就更难理解了。比如语文课程标准中强调“人文素养”,什么是人文素养?笔者认为,这是许多教师难以理解的,因为关于这一问题,目前还没有固定的、能让全体语文教师接受的解释,多是一家之言,如此教师怎么操作?有人会说,这就需要教师自己研究,有的教师能去研究,事实上大部分教师不会去研究的,不会研究、不去研究他们当然在教育教学手段的选择必然就会停留在原有水平中。再比如“探究性学习”,目前也没有定论,也没有多少大部分一线教师可以借鉴的方法。虽然这些内容的提出是对的,是好的,但作为一个标准应该给教师一些(不需要全部)可行的、可操作的方案、事例来引发教师思考、研究、创造。最近笔者读了三十多篇关于“探究性学习”的文章,发觉难以真正交给一线教师具体的策略,大而化之时髦之文太多,对探究性学习的认识还需要真正意义的“探究”。
  所以在谈论中,大部分教师得出了一个共性的结论:
  一是课程标准应该通俗、详细,一看就懂,如此教师才能用好;
  二是应该把解读融入课程标准之中,这样才能做到专家研究与一线教师的实践紧密结合;
  三是必须将课程标准的读者定位在一线教师、学生、家长上(教师用标准衡量自己的课堂教学,学生看学生确定自己的实际水平,家长用标准为孩子提供必要的资源)。

目标制定的力度不够
  九年义务教育语文课程标准在“课程目标”上用了10页纸(北京师范大学出版社出版发行,2001年7月第一版),这一力度也是不够的。下面以第一学段(1—2年级)中“阅读”目标要求与加拿大安大略省1997年语言课程标准中的“阅读”进行比较研究,便可以发现其中的问题。

这一年段,我国的课程标准共有10条规定(共297个字):
1、喜欢阅读,感受阅读的乐趣。
2、学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
3、学习默读,做到不出声,不指读。
4、借助读物中的图画阅读。
5、结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。
6、阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情境,关心自然和生命,对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法,并乐于与人交流。
7、诵读儿歌、童谣和浅近的古诗,展开想像,获得初步的情感体验,感受语言的优美。
8、认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中,体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。
9、积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵优秀诗文50篇(段)。课外阅读总量不少于5万字。
10、喜爱图书,爱护图书。

加拿大安大略省的这一年段的标准(共1588个字):
一年级阅读目标(共724)
  总体教育目标
    到一年级末,学生应该:
    1、能够为达到不同的目的(比如,为了练习,为了获取信息,为了扩大词汇量,为了欣赏)    2、阅读各种简单的书面材料(例如,各种标志,格式化的书籍,歌谣,儿童工具书);
    3、能够声情并茂地大声朗读;
    4、能够使用一年级应该掌握的阅读策略独立阅读;
    5、对于阅读材料有明确的反应,能够把其中的观点(如思想,情感,体验等)与他们自己的知
      识经验联系起来;
    6、自己能够独立地选择不同作者的故事或其他阅读材料;
    7、能够理解一年级应该掌握的词汇和语言结构;
    8、在理解阅读材料时,能够借助一些书面语言的规则(比如,标点,标题)来帮助理解。
  特殊领域的教育目标
    到一年级末,学生应该:
   在推理和批判性思维方面
    1、能够利用自己的知识和经验去理解所读的内容;
    2、能够按照正确的顺序复述一个简单的故事,并能够准确地回忆其中的信息;
    3、能够遵循书面的指导行事;
    4、为了澄清对特定内容的理解能够重读全部或部分的内容;
    5、对故事将要发生的情况进行预测并能够修改或验证预期;
    6、能够表达他们对某个故事的看法和感受。
   在理解作品格式和文体方面
    能够识别不同类型的书面材料是按照何种方式组织内容的(比如,故事,活页图书,工具书)
   在语言结构的知识方面
    1、利用他们对于口语中句子结构的知识去理解书面的句子;
    2、利用规则的单词变换模式去理解句子的含义(例如,我见过鸟/我见过狗)。
   在扩充词汇量方面
    1、能够借助图片和说明来确定生词的含义;
    2、能够利用简单的发音规则(比如,一组押韵的单词)去学习新词;
    3、能够借助音标去学习新词。
   在使用语言规则方面
    1、在阅读理解时能够利用标点(比如,句号、逗号)来帮助理解;
    2、懂得对某些拼写规则(例如,句子开头的字母要大写)的应用;
    3、在查找信息时能够利用正式课文的结构中某些基本的惯用的成分(例如,书名、页码)来标
      识。
    (二年级共864个字,略)

  两厢对比,如果我们的新课程标准,在目标上更细一点,教师一定会在极短的时间内明白,执行起来就相当容易。实质课程标准与教学大纲的显著差异就在字数的多少上,课程标准就应该是一本很厚的书(课程标准本身就是一门课程),教学大纲是一个“纲要性”的,当然就是薄薄的小本子。现在在语文课程标准(实验稿)与2000年语文教学大纲厚度相当。所以说应该增加课程标准厚度,让教师更容易地操作起来。

“具体”与“模糊”之规定要更科学
  新课程标准中有许多具体的数字,比如“认识3500个左右常用汉字”、“认识常用汉字1600—1800个,其中800—1000会写”、“九年阅读总量应在400万字以上”、“背诵优秀诗文50篇(段)”、“课内习作每学年16次左右”、“40分钟能完成不少于400字的习作”、“45分钟能完成不少于500字的习作。”等等。这些具体的数字如此具体是否有利于学生语文素养的形成?是否考虑了学生的心理负担?对于这些问题,笔者与教师的讨论是这样的:
  1、阅读量应该以“本”规定。
  中小学教师、学生、家长一看到400万字的书,就感觉阅读量很多,心理负担自然增加,实质算一算就知道这400万字之书是很少的,假如一本书按照10万字算,九年时间才读40本书,每年约读4.5本,如果要求中规定是一年平均读4.5本,学生心理负担自然降低(不就是四五本书吗!)。(另注:400万字的规定在全世界中处于何种层次,课程标准也应该规定,因为课程标准中有这样的语言“语文课程标准应根植于现实,面向世界,面向未来”。我们认为阅读的规定应该面向未来。上海市已将这个规定调整为4000万字,即九年间学生要读400本,平均每人每年要读45本书左右。这个规定还没有达到发达国家水平。世界上平均每年读书最多的民族是犹太人,平均每年每人读书达64本,世界上平均每年读书最多的国家是前苏联,平均每人每年读书达55本,现在美国已经全面启动全民读书计划,每年也达到50本。而我国中小学每年读书量只有4.5本,应该属于比较落后国家的水平。我们是个发展中国家,语文课程标准在阅读量上应该调整到发展中国家的水平或者更高,而发展中国家水平和阅读量不应该是每年每人读四五本书,而应该是每年每人读二三十本左右)。
  2、写作不应该有具体的时间、字数规定
  标准中为什么要规定具体的时间?我们认为这一规定带有应试色彩,使得大多数教师平时对学生写作训练时会严格控制在这一时间内,这是不科学的。平时训练就是练笔,就是让学生形成一定的写作技能,而写作技能在如此时间规定下来训练是很难形成的。为什么我国大多数学生害怕写作文?这就是一个重要的原因。
  而具体的字数规定,对于学生来说也是一种负担,许多学生在凑字数,这是写作中常有的现象。对美国的作文教学研究发现,他们从不规定明确的字数,只规定页数,比如一篇文章不低于2页,这篇文章要写4页以上。400字的文章写起来心理压力一定比2页纸的压力大,凑字好凑,凑页很难(学生也不会凑页)。另外,我国语文高考有项重大改革,就是作文不受任何文体限制,学生也可以写诗歌了,这是我国作文改革的重要理念,当然其中具体要求也有欠科学之处,仍然规定字数。每个人应该清楚800字的议论文、说明文、小说等好写,800字的诗歌却很难,但两三页的诗歌却可以写出来(两三页的诗歌难达到800字),这就是高考作文改革中的一个矛盾点。为什么规定具体的字数,这是以前大纲遗留下来的。
  3、学生应该认识3500字,课程标准中应该有
  在与我省特级教师朱学坤先生谈及这一问题时,朱老师说:“课程标准应该有这个规定,这也是一个大问题,我教语文20多年一直对这个问题是模糊的,我想多数教师对此并不清楚”。3500个字应该是具体的、固定的、统一的,如果标准中有了这个具体规定,将有利于教师根据这些汉字选择文章,补充阅读,生成教材。另外,有了具体的规定还有利于教师整体建构识字教学体系。因为识字是中小学语文教学中最基础的东西,许多学生因为达不到这个量才影响其它学科的学习,不能把这一具体内容直接下放到每册教材之中。
  4、应该强调积累量
  背诵百余篇古诗文,是显性积累,这个具体规定无可非议,但隐性积累在课程标准也应该强调,比如资料的搜集量、观察生活量、思考问题量、研究量等等,这些隐性积累才能使学生的兴趣得以张扬。

语文课程标准应该有什么样的读者群?
  通过笔者的反复思考,认为语文课程标准的读者应该有以下五个群体组成:
  一是语文课程标准制定者及其他有关研究语文教育的专家、学者,各级语文学科教研员。这也是目前对语文课程读的遍数最多、理解最深的群体。
  二是学校领导和一线教师。这是最重要、最关键的群体,没有他们真正的阅读,课程标准根本不可能实行。但因地域问题,我国学校领导、教师出现着明显的城乡等等差别,所以学校领导与教师在理解、运用课程标准中也存在着明显的差异,所以在课程标准制定中,也必须考虑这种差异,让不同层次的领导、教师都能运用好这个标准。(这一点课程标准没有完全考虑)
  三是学生。也就是说学生应该是语文课程标准部分内容的读者。多年来,学生根本没有接触语文教学大纲,但因为课程标准与教学大纲有着本质上的差异,所以学生必须接触、学习大纲,课程标准中有关内容,如目标等内容应该让学生知道,必须将有关内容细化成学生的读本,这一点我们的标准没有这么做。在课程标准时代学生不能只接触教材。只有学生阅读了标准中的要求,才能明白自己的水平在什么层面,目标完成的怎样(教师怎能取代?),学生不知标准,就无法理解自己知识、能力等达到何种水平(这是不必争论的事实!)。根据这一点,笔者认为课程标准应该为学生作专章要求(教师可以复印给每个学生)。
  四是家长。过去的大纲没有把家长列为读者,课程标准同样也是如此。我们认为,其中应该有专门的标准规定,比如家长应该为孩子建构的图书资源,为孩子提供的环境,监督孩子与学校配合等规定,如此家长才能真正明确自己在孩子接受学校教育中,自己必须承担的责任,清楚自己如何与学校配合,来提高学生的语文素养(其它学科课程标准也应该有这一内容)。所以笔者认为,语文课程标准应该为家长作专章要求(教师可以将其复印给家长)。
  五是各级政府官员等。这部分人也应该成为语文课程标准的读者,他们如果不理解课程标准,怎么有力地抓当地的图书馆、博物馆、科技馆、游乐场所的建设与管理?怎么能为学生提供真正的语文学习大环境?这一点,语文课程标准也应该改进。笔者在研究第二学段“识字与写字”的目标时,对“有条件的地方,可学习使用键盘输入汉字”的规定是这样理解的:这有点削弱政府投入职能的规定,义务教育阶段,政府应该向每所公办学校投资,应该快速为21世纪的每所学校投放现代教学设备。如果这一条把“有条件的地方”去掉,实质等于确定了政府官员是本课程标准的读者,如此投资现代设备的速度才能更快。
  明确了这五个读者群体,我们就可以从读者的角度重新审视语文课程标准实验稿。众所周知,目前在新课程标准、新教材实施过程中,最困难的事就是转变教育观念,从实验区中,我们可以看出一些教师的观念仍然陈旧(穿新鞋走老路),实质现在观念最落后的群体应该是家长及一些主管教育的领导、学校领导。如果我们课程标准(每门学科的)的读者都定位在这五个群体上,这将有利于转变教育观念。也就是仅靠教师的观念转变是不行的,应该让这五个群体全面转变观念,并且是同步转变。所以说,语文课程标准实验稿如果重新审视这一问题,将会对转变教育观念起到重大的作用。

学科整合理念下,语文的作用体现不足
  语文课程标准规定的四大基本理念,其中第三条中的语文综合性学习、第四条努力建设开放而有活力的语文课程中“应拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,提高学习效率,初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”这是对课程整合理念的诠释,这也是面向学生终身发展的理念。为了落实这一理念,在阶段性目标中作出了11条规定(每学段的综合性学习内容)、在教学建议的“关于综合性学习”中作了规定、在评价建议中还提出了评价的初步方案。但认真阅读、分析这些内容,我们发现这一理念的规定力度不足。比如阅读、写作的规定要求。虽然在“综合性学习”中阐述很多,但学科整合性思想还是出现了一些与学生素养形成不利的内容。阅读、写作是单属于语文学科吗?只有语文学科才有阅读、写作的任务吗?我想这些问题不是什么新问题,不是多么难以理解的问题。长期以来,阅读、写作就是语文的任务,现在的课程标准也可以看出这一任务没有变。我们认为,这是一个误区,这是对学科整合理念认识不足的反映。像课程标准中规定的课外阅读量400万字(笔者已经建议改为四五十本书)(上海已经调整为4000万字),如果依靠语文教师来实施,明显是不全面的,课外阅读应该属于中小学所有学科的教师(数学、音乐、英语、体育、科学等教师都应该有培养学生课外阅读能力的责任),只有如此才能把学生的综合素养培养出来。如果语文课程标准有各学科教师都应重视阅读的规定(这就是整合),或者把阅读一词融入各门学科,学生的阅读理解能力才能真正形成。
  关于写作更是如此。为什么我们的学生害怕写作?只让语文教师来培养学生的写作能力应该是重要原因之一,对写作技能的认识不全面也是重要原因之一。研究许多国家的作文教学,你会发现写作属于所有学科。美国学者研究表明,“写作技能是未来公民生存的第一技能,也是每一个人必须具备的技能。因为写作本身要求思考和推理,有利于发展每个学生的主动性,有助于提高阅读技能。不管是习作、练笔还是创作都需要‘理出头绪、组织思想、并进行对比’,写作还能发展勇气,共享点子,使学生对别人的监督敞开大门。”而关于写作的职能语文课程标准中这样说“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”仔细分析,会发现这两种说法存在着质的差异。所以我们建议,关于写作的要求必须属于中小学各学科课程标准(这就是整合),让全体教师共同承担培养学生写作技能的责任,这样才能真正的养成学生的写作技能(数学教师应该重视培养学生数学写作能力,音乐、体育、美术、科学等教师都应该重视培养学生本学科的写作技能)。
  另外,还有人文科学与自然科学的整合(含语文教学与现代信息学科的整合),在课程标准中这种规定要求也呈现一种不足。这种不足极易导致语文教材编写者在选文及编写教学参考书中出现这样那样的问题。比如在原教学大纲下,苏教版小学语文教材有这样的文章,《滴水穿石的启示》、《悲壮的一幕》等。这些课文与教学参考书的内容,明显忽略了人文学科与自然科学的整合。作家从看到的自然现象,写出了“滴水穿石的启示”,但科学家经过实验却认识到不是“滴水穿石”,而是“滴水蚀石”,这是典型的“气蚀”现象(此处并不是否定这篇文章的“启示”,即给人的启示是正确的),如果课程标准中有着这种更明确的规定,首先教材编写者就能真正落实这一整合理念,就能从“人文科学”走向“自然科学”,在教学参考书中就会有着这种提示,这也是更高水平的启示。像“悲壮的一幕”中,也出现了典型性的科学认识不足,这是一篇改编的文章,如果在选入教材前,查找一下当时苏联的真实记载,你会发现这篇文章作者,对载人宇宙飞船的基本结构等认识是不足的。虽然这是教学大纲下出现的教材、教学参考书编写小例子,但因为语文课程标准在这方面的规定很模糊,我想课程标准下的语文教材,可能还要犯这样的错误,而这种错误是不利于学生科学素养的形成。

学习语文的“兴趣”怎能只重视“激发”呢?
  语文课程标准在学习语文兴趣方面也作出了明确要求,细读语文课程标准,你会发现共有16处提到学习兴趣(如果加上有关乐趣、情趣、趣味、有趣的8处规定,共有24处),即“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中……”、“关心自然和生命,对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法……”、“讲述自己感兴趣的见闻”、“对感兴趣的话题发表自己的意见”、“对写话有兴趣,写自己想说的话……”、“对周围事物有好奇心,能就感兴趣的内容提出问题……”、“对学习汉字有浓厚的兴趣……”、“能提出学习和生活中感兴趣的问题……”、“教材应符合学生的身心发展特点……有助于激发学生的学习兴趣和创新精神”、“语文教学应激发学生的学习兴趣……”、“培养学生广泛的阅读兴趣……”、“1—4年级从写话、习作入手,中为了……重在培养学生的写作兴趣和自信心。”、“提倡采用成长记录的方式……如,关于学生平时表现和兴趣潜能的记录……”、“关注学生日常识字的兴趣……”、“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受……和价值取向,考察其阅读的兴趣、方法……”、“写作评价要根据各学段的目标……如是否有写作的兴趣和良好的习惯……”。
  语文课程标准中的这些规定,是否科学规定了学生兴趣的培养过程?“兴趣是最好的老师”是每个教师都会说的名言,许多教师在教学过程中也发现学生的兴趣培养是多么的重要。但每个学生的兴趣得到真正培养了吗?我想,这个问题的答案很明显。一个 “难”字就可以概括。这是为什么?重要的原因是教师从课程标准中不能读到学生兴趣科学培养过程,只看到了一个特别有意义的词——激发,所以许多文章是从“激发”上来培养学生的兴趣,笔者认为仅靠激发是不行的,是不完全的。什么是激发?新华词典中这样解释:刺激使奋起。从这种解释中,我们可隐约地读出课程标准中只用“激发”就是一种不全面。激发学生的兴趣应该从三个层面来理解:一是对有兴趣学生的激发(知道学生兴趣后的发展性训练);二是对无兴趣学生的激发(没有发现到学生兴趣,教师用自身独特的智慧唤醒学生、感受学生,形成兴趣、发展兴趣的训练过程);三是孩子的兴趣的不同(个性差异)激发的方式也不可能相同(因材施“激”)。这三个层面的训练过程,都应该建立在发现学生兴趣的基础上,没有发现的过程,一切培养学生兴趣的教学都带有着盲目性。也就是说,语文兴趣的培养过程应该是“先发现,再设计发展思路,才能去实施激发,最后还有检测、评价学生的兴趣发展水平”。课程标准在制定学生兴趣有关规定上,应该遵循这一科学的过程,只有这样教师才能真正获得学生的兴趣,才能激发学生。在这一点上,语文课程标准应该吸收美国道尔顿学校的成功经验(这是一所被誉为哈佛融炉的学校,20多年来,该校所有的学生被美国哈佛、耶鲁等一流大录取),该校领导、教师从学生入学起,就让学生家长说说孩子的兴趣,为孩子建立兴趣发展库,共同为孩子的兴趣设计发展思路,制定教育培训方向,建立孩子发展所必须的资源(这所学校利用了英国的一句谚语“苹果从树上掉下来,能滚多远?”,孩子从家中走到学校,家长对孩子的兴趣早有认识,不会有多大差异)。关于这一科学培养、发展学生兴趣的教育形式,笔者在教育报刊中还没有找到我国教师如此做的。看看这一过程,我们认为每位研究者都会接受,都能感受到这个过程是科学的。(如果标准中有着这样的规定,也有利于家校的联合)

企业产品的标准与课程标准应该有着相通之处
  语文课程标准与企业产品的标准共性问题是什么?语文课程标准是否要体现出这种共性?关于共性问题,我们认为有四点:一是合格的要求规定,不是优秀的规定(在这几个月中,我阅读语文课程标准达50余遍,最终的感觉是课程标准是优秀生、良好生的层面规定,而不是全体学生真正合格的规定。比如识字量,认识3500个字,应该属于优秀、良好的层面,就不是合格的层面。在阅读上,如果把阅读上合格的层面如果定位在每年四五本上,的确是一个大问题);二是必须遵守(企业如果不遵守标准,意味着什么?很简单,这个企业不可能持续发展,企业生产的产品肯定不合格的多,当然这个企业面对的就是倒闭,职工就应该很快的下岗。而学校如果不遵守标准,是否也会出现这一问题,语文课程标准没有交待,执行者会以什么样的思维来认识这个问题,当然值得研究,我们认为这也是课程标准存在的重大问题。课程标准的颁布实施,就是要求学校必须实施素质教育,就是要求各级教育主管部门,要求学校放弃应试教育。这不是什么新理念!);三是教师运用标准(董事长、总裁、工厂老板、工人等)应能经得起学生(用户)的评价(这一点课程标准的力度不够,语文课程标准没有把学生对教师的评价、教师应该接受学生的评价写进去);四是促其可持续的发展(从目前的企业发展来看,只有实施标准,生产出的每个产品都是合格的,这个企业才能可持续发展,才会有更大的财富。而课程标准的实施也应该这样,也就是说,只有学校领导、教师执行了这一标准,全民族的质量才能高,全体学生的素养才能形成。从教学大纲执行时代来看,的确发现学校领导、教师没有真正的按照教学大纲去做。我对建国以来,颁布的教学大纲进行了研究,没有一个大纲提出学校领导、教师应该重视应试,没有一个大纲要求必须以分数来衡量学生、教师,那为什么出现存在的这种局面?这就是没有必须严格执行教学大纲的反映。如果课程标准中不把必须使用标准写进去,一些学校领导、教师可能还要继续像大纲时代那样教书,当然这是一种最大的教育错误。而课程标准中前言部分就没有这样的语言。我们认为必须把这样的内容写进去,这是关键。另外,在课程标准中一些模棱两可的词语也应该放弃,比如“不应过分”、“提倡”、“还应积极参与”……这不利于标准的严格执行、必须执行)。

考试≠测试≠考察,标准如何让教师理解考察?
  语文课程标准实验稿中,只有两处运用“考试”一词(一处是“学校和教师要对学生的语文学习档案资料和考试结果进行分析……”,另一处“要综合采用多种评价方式,考试只是评价的方式之一”),进而用“考察、综合考察”等词作为最主要的评价方式。只要翻阅身边的词典,我们都能发现考试与考察的差异[“考试”是检查知识水平或技能水平的一种方法,形式不一,通常有笔试(书面回答)、口试(口头回答)、现场作业(当场操作)等。“考察”指实地观察调查,并深入分析研究],也就是说考察(综合考察)需要学校领导、教师等深入分析、研究与思考。深入分析、思考什么?这是一个大问题,是不是“评价建议”中的列举的那些内容就是需要的深入分析思考的呢?还是面对学生身边的考试卷而去思考?这是过去没有的问题,怎么理解?我想课程标准应该给予解释,应该让全体教师深入认识考试与考察的区别,让教师清楚考察的价值,并且让学生甚至家长都应该理解考察会给学生带来什么?认识传统的考试给学生带来了什么?因为考试与考察的差异,实质就是教育理念的差异。虽然解读文章,都说课程标准中评价建议内容好,笔者也认为这次建议内容的确是一项大改革,但最重要的“考试”变“考察”应该让教师认识这一“发展性概念”。如果我们在课程标准中不列出这种对比,许多领导与教师仍然认为这两个词是相通的,甚至会有人认为这是玩弄文字游戏(因为笔者系统地研究了这两个词会给教师带来什么?所以从未说这是玩弄文字游戏)。在笔者的第一篇的“浅探”拙作中,也说过,因为多数教师不读解读文章,并且一些教师对这些词也不去特别关注,所以运用过程中,自然会认为这两个词没有什么区别,是一种换汤不换药的问题(很明显,如此认识是相当的不全面)。实质,我们研究中国教学大纲的变化,你会发现,从“考试”到“考察”,中间还有一个词是“测试”,这是1992年、2000年新修订义务教育大纲的运用的词,也就是说,从“考试”到“考察”体会了中国教育的大变革,因为在1992年、2000年修订的教学大纲中没有把“测试”一词解释出来,没有把“考试”与“测试”的差异在教学大纲中告诉教师(也可以说没有真正意义上告诉教师这一变革的历史性意义),从1992年教学大纲运用至今,中小学仍然沿用“考试”而不是“测试”,从这一点上,笔者认为,课程标准有必要把这三个词共同写进去,给一线教师比较性的、发展性的解释,这样可以节省时间,让全体教师尽快接受“考察”,放弃传统的“考试”与“测试”,不在犯1992年、2000年教学大纲在一观念上的出现的“小错误”。(“考试”是一张试卷定终身,“测试”是一种测量,是对学生现有多项水平的测量性评价、鉴定、总结,“考察”是对学生综合性素质与学生发展的分析与建议,是为学生描绘发展性的蓝图。如果课程标准将这样的语言写进去,教师能否快速运用可想而知)而教师明白了考察的意义,才能真正的去考察学生。
  另外,在如何考察与综合考察上还应该给教师一个规范性范例,没有范例,教师们,包括行政领导对考察、综合考察都不好操作。这一点相当重要。(笔者在思考这一问题,一直在如何考察、综合考察无法向特别是农村一线教师作解说,目前还未研究到具体的考察方案,也许这是一个十分重要的课题)。

现阶段,评价学生有没有科学的方法?(评价方法应该让教师自由选择)
  世界这么大,几千年的教育,难道没有科学的评价方法?所以我们认为,评价学生有许多科学的方法及评价体系(当然这些方法体系,因为学生个性差异,世界上没有重复的学生,不可能完全套用,但科学方法体系中最一般的东西应该是通用)。比如,课程标准中有这样两段内容:“提价采用成长记录的方式,收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料,如,关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等”、“提价为学生建立写作档案。写作档案除了存留学生有代表性的课内外作文外,还应有关于学生写作态度、主要优缺点以及典型案例分析的记录,以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。” 这一“档案记录”方式的评价方法与体系可以说是相当科学的,俄罗斯、美国、意大利、澳大利亚等国家早就运用,通过大量实践也得到了许多实验数据。我想我们许多学校可以用[课程标准中只用了“提倡”,我们认为,不应该用提倡,而应该把“提价”变成“应该”,因为提倡一词的意义决定着这一评价方法可用可不用(何为“提倡”?宣传事物的优点或好处,鼓励大家使用或实行),再者,课程标准还应将所列举的评价方法说清、说透,让学校领导与教师运用],而这一评价方法在钟启泉等主编《为了中华民族的复兴〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读来信 为了每位学生的发展》一书中也做了深刻解读,即基础教育课程改革将推出质性课程评价的两大典范“档案袋评定、苏格拉底式研讨评定”,前面所引的语文课程标准两段评价内容也是其中一个典范的精髓。既然是典范,必然有着典范的价值与魅力,有着许多教师可以运用的最一般的规律,既然这些典范评定方式有着这种特有的性质、特点,课程标准应该给予充分肯定,让多数教师(不愿意再开发新评价体系的教师)去运用。所以,笔者认为,这种快捷方式应该有交待性的语言,以便这些多数教师能运用这些方法,不至于迷茫,不至于穿着新鞋走着老路。也就是说,课程标准中所提供的每一个方法体系,都应该讲透,最好加上实验过的效果分析数据,这样有利于教师选择或者自动生成新的评价体系。

原文:http://sq.k12.com.cn/forums/read.php3?f=38&i=1009&t=1009

网络地址:www.being.org.cn/cla/standrad.htm
发布日期:2002年07月01日

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