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阅读教学的解释学思考

——解释学学习笔记


作者:李镇西
2001年4月18-19日

 一、关于解释学
 二、理解是对文本意义的把握
 三、文本也是“主体”
 四、关于理解的目的
 五、帮助学生建立“前理解”
六、解释学、接受美学与创造性阅读
七、阅读过程中的“解释学循环”
八、理解是相对与绝对的辩证统一
九、解释学带给我们的阅读方法
十、从解释学看语文的“交际”功能
 
一、关于解释学
  解释学是关于理解的学问,是对“理解”的理解。对“理解”本身进行理解(反思、研究),将有助于自觉地对待自己和别人的理解,更有助于我们正确地理解。
  解释学本身并不是统一的理论学说,而是一门学科。围绕“理解”这个研究对象,在不同的时代不同的解释学家提出了不同的解释学理论,因而出现了不同的解释学派别——如施莱尔马赫(认识论解释学)、狄尔泰(认识论解释学)、海德格尔(本体论解释学)、迦达默尔(本体论解释学)、罗蒂(后现代主义解释学)等等。从时间发展的顺序看解释学的历史发展,解释学可以分为古代解释学、近代解释学、现代解释学、后现代解释学。从解释学的研究对象的发展来看解释学的发展,解释学的历史发展可以表述为从局部解释学或专门解释学向一般解释学或哲学解释学的发展历史。从解释学的基本哲学观点或基本哲学原则来看解释学的发展,又可以从两个角度来划分。根据发展观来划分,解释学可以分为三个基本派别:绝对主义的解释学、相对主义的解释学、辩证的解释学。
  解释学对阅读学的意义是不言而喻的,近代解释学即阅读学。通过对解释学不同理论的学习研究,我们可以批判吸收各种解释学理论的合理思想,逐步形成科学的解释学观念,以指导我们的阅读教学。科学的解释学对阅读不但有着认识论的意义——即帮助我们认识“阅读”的规律和特点,而且也有着方法论的意义——即为我们提供尽可能科学的阅读方法。
 
二、理解是对文本意义的把握
  解释学的“理解”,指的是对文本的理解。所谓“文本”,从广义上讲,是由人创造的体现人思想感情的作品,包括文字、绘画、音乐等作品。从狭义上讲,是指作者的文字作品。阅读教学中所说的“文本”,指的就是文字作品,即“课文”。
  理解的对象是一定的文本,实质是一定的意识。这个文本具有双重性,一方面,作为存在,是一定的物,是一定的符号系统,另一方面,作为理解的真正对象(任务),是一定的意义,这个意义是作者思想感情的表达。理解就是通过符号系统把握意义,而不是认识符号系统这个物本身。文本的本质是意义,即作者所灌注在作品中的含义。因此,理解文本,就是理解其物质形式(符号系统)所表达的思想、感情、意志、观念等等。物质形式是理解文本意义并不可少的中介,但不是真正的或本质的理解对象。
  “理解的实质是把握文本的意义”这个道理似乎无甚新意,但对今天的阅读教学来说,至关重要。在为数不少的语文阅读课堂中,师生所关注的更多的是文本的符号系统,而忽视了意义——停留在文本的“物质”层面,孤立地进行词语积累、语法分析和修辞训练,而“忘记”了文本的“精神”层面。这样的阅读,实质上是理解本质的失落。
 
三、文本也是“主体”
  在阅读教学的课堂上,存在着三类主体——两类阅读(理解)主体即师生双方和文本背后的主体即作者。
  通常流行的观念是,只有教师才是理解的主体,学生则只是被动接受教师的“理解”。
而文本(课文)更是理解的客体。于是,在这样的课堂上,教师垄断了理解的特权,成了文本惟一的诠释者乃至学生思想的主宰者。
  科学的解释学认为,面对同一文本,别人是理解的主体,“我”也是理解的主体;同为理解的主体,主体之间的关系是平等的,主体之间的相互理解、探讨、批评,是推进正确理解的重要途径。
  同时,文本就物质形式上讲,是我们理解的客体,但这个客体不同于认识论中认识的客体——在认识论的客体中,人们要认识的是其本身的属性和运动规律;而解释学所要理解的文本,其本质是人赋予的意义。因此,我们对文本的理解,实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话,从这个意义上说,我们阅读文本,实际上是主体之间的精神交流。
  因此,阅读教学的过程,实际上是教师、学生、作者三方平等“对话”的过程。近年来,已经有不少教师意识到师生之间的平等主体关系,这比起过去的教师单一主体观无疑是一个很大的进步。但我认为还不够,我们还应该将文本作者纳入阅读过程中的主体行列。当然,作为文本作者的主体有其特殊性,这特殊性表现在他不是“现场主体”而是隐蔽的或者说没有出场的主体,它可能与我们同一时代但不同空间,也可能与我们根本就不是同一时代,因而这个主体在阅读过程中是无法言说的,是出于沉默状态的。
  然而,文本主体之所以是主体,不仅仅是因为它也是一个精神承载者,而且它仍然参与了我们的对话与交流,引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介便是其作品。我们可以这样理解也可以那样理解,或者我们只能这样理解而不能那样理解,除了理解者自身的因素外,还取决于作品。
  把握这一点特别重要。过去我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解,有一个重要原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上,因为有了这个隐蔽主体,我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。
  这绝不是否认理解者(师生)的能动性。在解释学发展的历史上,一直存在着读者中心主义和文本中心主义两种倾向。前者强调读者的绝对主观性,所谓“作者写了什么并不重要,读者读了什么才是重要的”,这导致了理解的相对主义;后者强调文本的客观性,这导致了理解的绝对主义。我们认为,如果从能动的理解者这个角度看,读者的确是理解的中心;但读者的理解毕竟是对文本的理解,在这过程中,读者的整个理解都是围绕文本进行的。我们强调尊重文本,实质上是强调我们对另一个主体的尊重。
  惟有教师、学生、作者三方平等对话,我们的阅读教学才真正充满了互相尊重、互相宽容的民主精神。
 
四、关于理解的目的
  在前面谈阅读教学时,“理解”的含义基本上等同于“阅读”。但这里我谈目的时,我要将这二者暂时区别开来。理解的目的,就是指向意义本身,而阅读的目的则是指向阅读者的生活(物质的或精神的)需要。
  语文阅读教学所说的“理解”有两种情况:一是帮助学生理解文本的意义,二是帮助学生理解作者是怎样表达意义的。前者重在内容,后者重在形式。
  关于理解的目的,解释学不同的理论有不同的回答。
  第一种是“复原说”或“重建说”。所谓复原说或重建说,是说理解本文的目的是为了把握文本自身的意义,或者说,是为了把握作者的思想,通过理解,使文本的意义或作者的思想在理解者头脑中得到复现或重建。近代及其以前的解释学,主要取这种解释学立场,有人用“客观主义”来称呼这种立场。
  第二种是“创造意义说”。“创造意义说”认为,理解的目的不是复原或重建作品的意义,而是创造作品的意义,使作品具有、生成意义。这种观点所谓“意义”只是一个“可能的世界”:“作品有它自己的世界,解释者也有他自己的世界。这两个世界在解释者的理解中发生接触后,溶合为一个新的可能的世界--意义。”(《理解的命运》91页)
  第三种是“实用说”。“实用说”认为,理解的唯一目的是为了达到自己的实用目的,理解不要去问作品自身的意义问题,不要去问理解是否符合作品自身的意义的问题。理解达到了我的目的,为我服务,这就够了。
  在这三种观点中,第一种和第二、三种的根本区别在于是否承认作品有自身独立的意义。“复原说”或“重建说”是明确承认的,“共同创造意义”来含混地否认,而“实用说”则根本就丝毫不管作品是否有意义这个问题。
  我是同意“复原说”的。因为这一观点建立在两个基本的前提上:第一,作品有自身的独立于理解者的意义;第二,正确理解作品的意义是可能的。正因为有意义并可以理解,我们才谈得上理解。否则,无异于取消了理解。“复原说”不否认读者对文本的创造性理解,但前提必须承认文本原本就有自身的意义。“复原说”也不否定理解是为了应用,但反对断章取义的实用主义态度。
我之所以强调这一点,当然不是无的放矢。应该看到,“意义创造说”和“实用说”在阅读教学中不是没有市场的。比如,过去我们对鲁迅作品的理解,就是典型“实用说”。当然,就目前而言,比较占上风的是“意义创造说”,因为它以创造性阅读的面目出现,风头正健。
  “意义创造说”有两个基本的前提:第一,作品没有自身的不依赖于理解者的意义;第二,复原是不可能的,也是没有意义的。第一个前提,实际上是取消了理解,因为作品已经没有意义了,“理解”从何谈起?如果把作品视为一个静止的物质符号系统,一个存在物,同当然没有自己的意义世界。但作品作为作者思想的表达的载体,作品的世界就是作者的精神世界。作者的精神世界就是作品的意义。第二个前提似乎有一定道理。的确,从绝对意义上说,复原是不可能的。但任何阅读都是绝对与相对理解与相对理解的统一,从这个意义看,复原又是可能的。
  需要特别指出的是,我反对“意义创造说”,并不反对创造性阅读,关于这一点,下面还将展开阐述。
 
五、帮助学生建立“前理解”
  在备课时,有的教师常常更多地只考虑自己如何把握文本的思想内容、写作特色,而忽略了学生认知水平。这种情况,拿哲学解释学的术语来说,就是教师用自己的“前理解”取代了学生的“前理解”。
  所谓“前理解”,通俗地说,就是“理解前的理解”,即主体理解文本前所已有的价值观念、经验、知识、思维方式等等。人们在阅读作品时,实际上情不自禁地加入了许多“先入之见”甚至“传统偏见”。阅读教学中,教师往往要设法让学生克服这种“先入之见”,从而进行所谓“清白的阅读”。在传统解释学中,受18世纪理性主义的影响,先见、偏见、传统等“前理解”确实曾被看作是影响正确理解的因素,是应当消除克服的东西。而哲学解释学则为“前理解”正名,认为“前理解”正是理解之所以成为可能的重要条件之一。因为第一,没有“前理解”就不可能有理解,比如一个出于纯生物状态的婴儿是不可能有什么理解的;第二,“前理解”构成了理解者的视野,一个人能够理解什么,理解到什么程度,恰恰取决于其“前理解”。
  对阅读教学来说,“前理解”理论具有方法论的意义。第一,它提醒阅读者(师生双方),价值观对于正确理解文本的重要性,阅读者的价值取向、道德观念、政治立场、目的、动机都将对理解产生积极或消极的影响。第二,它提醒读者应尽可能扩大阅读面,“前理解”只有在不断“理解”得以增强。第三,它提醒读者之间应加强交流,听听各种不同的“前理解”,以扩大自己的“前理解”;对任何一个文本,不同的“前理解”都只能从某一个“窗口”看到文本的一道“风景”,而不同“前理解”视觉的交叉,则使我们可以借助别人的眼睛看到更多的“风景”。
  我认为“前理解”理论对语文教师最重要的意义是,在备课时,一定要先以学生的视觉(“前理解”)来看到课文,尽量考虑学生的“前理解”,只有这样,阅读教学才能真正贴近学生的心灵。当然,学生的“前理解”不是固定不变的,从某种意义上说,阅读教学的目的就是不断充实学生的“前理解”。
  “前理解”对理解当然也有消极作用,比如它可能会限制我们的理解视野和理解深度,但对种消极作用也只有在不断扩大“前理解”中得以克服。
 
六、解释学、接受美学与创造性阅读
  前面在谈到理解目的时,我从总体上否认了“意义创造说”。但“意义创造说”注重理解者的积极参与,这点却有着一定的合理性,它对目前我们提倡的创造性阅读有着积极意义。
  说到创造性阅读,不能不提到著名的“接受美学”(也叫“接受理论”或“文学接受理论”)。可以说,接受美学是影响语文阅读教学改革最大的理论之一。接受美学认为,面对文本,读者的地位和作用与作者相当,二者均为作品创造的积极参与者。与传统的文艺理论只承认读者对文本的被动接受,充其量是充当鉴赏者或批评者角色不同,接受美学强调读者的能动创造,并给这种创造以充分而广阔的自由天地,即读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程。
  实际上,接受美学与解释学是有着某种“血缘关系”的。有学者认为,接受美学作为西方20世纪中期以来出现的颇有影响的文学批评思潮,是紧随着解释学而发生的,它与解释学具有一种内在的联系。可以这样说,解释学发展到后来,也就逐渐演变为接受美学。解释学到了海德格尔和伽达默尔那里,解释作为一种再创造的元素被赋予了一种新的文化含义,形成了以接受美学形式出现的新的解释学观。所以,有人甚至把接受美学也看作是一种广义的解释学。
  应该说,接受美学是符合阅读特点的,也是符合理解规律的。前面我说了,任何阅读都不可能是“清白的阅读”,都必然加进阅读者自己的“前理解”,因此,任何读者理解到的意义都不完全等同于作品原来的意义,而且不同读者面对同一作品所理解到的意义(对于文艺作品来说,则是感受到的艺术形象)都不可能完全一样。所谓“有一千个读者便有一千个哈姆雷特”,便是这个道理。
  但是,真理往前多跨出半步则导向了谬误。如果把创造性阅读理解成不顾作品的意义而随心所欲地“自由理解”,则只有“创造”而无“阅读”了。这里的关键在于,“创造”的基础是否离开了“阅读”,即是否抛弃了作者的本意?应该说,读者理解到的意义与作品本身的意义是不完全等同的,前者属于作者自己而后者既包括文本自身意义也包括读者的“前理解”。也就是说,作品的意义(含义)与读者理解到的意义,既有有区别——因为加进了读者的前理解,但绝不是与原作无关——因为毕竟是对作品的理解。如果是在这个意义上说“共同创造”,则是科学的,因为这种“创造”的前提是肯定作品有自身的意义。
  这里又有一个问题出现了,允不允许学生对文本进行“戏说乾隆”式的再创造?我认为,当然可以。所谓“古为今用”、“洋为中用”以及“旧瓶装新酒”式的“故事新编”都是允许的。比如,“滥芋充数”新说,比如“龟兔第二次赛跑”等等。学生联系自己的生活和时代特点由文本而激发新的联想或想像,进而赋予文本以新的含义,或者将作者的意义加以引申(包括对文学形象进行再创造),这不但符合学生的阅读心理,也是阅读要达到的真正的意义之一。但是,如果我们把这种新的意义新的形象强加给作者,硬要说这是作者的原意,这便是极不严肃的。正如魔术师耍分身术的魔术,魔术师明说这仅仅是魔术而不是真的,观众都不会误解;但如果魔术师硬要说其“分身术”是真的,那么,这便成了伪科学。而且,即使是并未强加给作者的新意,也不能完全离开文,“戏说乾隆”说的毕竟是乾隆而非尼古拉二世。近年来,有人把《荷塘月色》中的情感“新解”为朱自清的婚外恋苦闷,把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因“新解”为刘兰芝的“不孕症”,我认为,诸如此类随心所欲的“理解”是很不严肃的,也是违背理解规律的。
  解释学的确与接受美学有着某种相通。解释学所理解的创造性阅读包括:用自己的前理解去阅读,同时又借助于别人的“前理解”;努力发现别人没有发现作品的其他含义;对理解到的意义作出自己独到的价值判断而不仅仅停留于理解本身或人云亦云;在理解意义的基础上产生联想而生成新的意义和塑造新的形象;将阅读与生活相联系,用阅读去影响生活,等等。
 
七、阅读过程中的“解释学循环”
  阅读教学中,教师在引导学生理解课文时,常常提醒学生注意语境,即联系上下文来理解某一个字、词或某一句话。这是对的,但还应看到逆向的一面,即通过理解某一个字、词或一句话,来完成对某一“上下文”(语段)的理解。
  只有理解了整体,才能理解局部;只有理解了局部,才能理解整体。理解就是从整体到局部、从局部到整体的循环中前进的。这便是解释学中所说的“解释学循环”。解释学循环是指理解中的一个客观的矛盾,即理解局部和理解整体之间的一种矛盾关系,这种关系具有一种循环的性质。
  哲学解释学扩大了对解释学循环的理解,而且把解释学循环看作是理解的基本条件之一。确实,只有理解了整体才能理解局部,反之亦然,只有理解了局部才能理解整体。没有解释学循环,理解是不可能进行的。事实上,对任何局部的理解,都已有了某种整体的理解,不然局部是根本无法理解的。同样,对整体的理解是通过局部的理解达到的,不理解局部,就不能理解整体。因此,理解总是一种不断的循环:从字到句,从句到段,从段到文……
  应说这种“循环”一直在我们的阅读教学中存在,但哲学解释学循环丰富了循环的内容:不仅仅在字词句段之间循环,而且从文章的内容理解作者的整体思想,从作者的整体思想理解作者所处的那个时代,从作者所处的时代理解整个人类历史,反之,从整个人类历史理解作者所处的时代,从作者所处的时代理解作者的整体思想,从作者的整理思想理解文章的内容……我们还可以扩大循环的范围,比如在读者与作者之间进行循环:要理解作品,必须扩大对作者的了解,而要扩大对作品的了解,又必须不断地阅读其作品;要扩大自己的阅读,必须增强自己的理解能力,而要增强自己的阅读能力,又必须不停地阅读,如此等等。总之,没有循环,便没有理解,我们的理解永远处在循环之中,而这个循环是无止境的。
  因此,从这个意义上说,阅读教学的过程,就是引导学生不断进行解释学循环的过程。
  
八、理解是相对与绝对的辩证统一
  对一些经典作家的经典作品(比如鲁迅的作品)的理解,不少教师常常存在着两种认识:一种意见认为,仁者见仁,智者见智,只要言之成理,无所谓“标准答案”;另一种意见则认为,只要方法正确,我们是可以完全理解作品意义的,并达到阅读者之间的理解统一。这两种意见显然都是片面的:前者是理解的相对主义,后者是理解的绝对主义。
  应该说,任何理解都是相对的,也都是绝对的。理解的相对性是理解的本性,是理解固有的性质。理解的主观性、局限性、不确定怀、不完全性、历史性、变动性、开放性等等因素,决定了特定时空的理解者的理解只能是相对的。同时,理解的绝对性也是理解的本性,是理解固有的性质。理解的客观性、非局限性、确定性、完全性、永恒性、固定性、封闭性等等因素,又决定了特定时空的理解者的理解具有绝对性。
  因此,在这个意义上,我们提倡辩证的解释学,反对理解问题上的绝对主义和相对主义,认为理解是相对和绝对的统一:相对之中有绝对,确定之中有不确定性,差异之中有同一性。
  因为“理解”本身就意味着对象是可以被理解的。正确的理解是可能的。所谓“正确的理解”就是把握文本的本意。当然,对某一个具体的理解者来说,其“正确理解”只是“相对正确”,只是绝对真理长河中的一瓢水,但无数理解者理解到的“相对正确”却构成了所有理解者对文本的“绝对正确”,当然,这是一个无穷无尽的过程。理解者之间的差异,也是正常的。差异之间符合文本意义的重叠,便是绝对正确的理解。正如世界上没有完全相同的两篇树叶,但世界上也没有完全不相同的树叶一样,理解没有完全一样的,但理解也没有完全不一样。
  再以“一千个读者心目的一千个哈姆雷特”为例:每一个读者理解到的“哈姆雷特”都是原作的部分意义与读者前理解结合的产物,属于相对理解;但一千个“哈姆雷特”中把握到的原作意义(亦即对原作理解一致的部分)的总和,便是绝对理解。
  只要理解,总有误解;只要理解,总理解到点什么(总这样那样地理解了作者的思想、情感)在相对的理解中有绝对理解的成分。
 
九、解释学带给我们的阅读方法
  尽管解释学不是方法论,但它却可以给我们以方法论的启示。前面所说的解释学循环,便是一种主要的理解方法。除此之外,解释学为我们提供的理解主要方法还有:历史的方法;语法分析的方法;心理分析的方法;唯物主义和辩证法。
  历史的方法。作品不具有直接的可读性,必须对作品作出历史的定位。历史的方法就是把作品放到一定的历史情景中去理解的方法。运用历史的方法首先要有历史的观点。所谓历史的观点,就是把作品看作是一定历史条件下的产物。这有两个方面:作者思想的历史发展和社会的历史发展。作者的思想有历史的发展过程,一定的作品是作者思想发展的一定历史阶段的产物。既要反对用作者先前的思想来解读作品的方法,也要反对用作者后来的思想来解读先前品的方法。作者是处于一定社会中的人,这个社会处于一定的历史发展阶段。必须从社会历史条件来解读作品。
  语法分析的方法。我们面对的是一定的文本,我们只能通过文字来理解意义。要了解语词的意义。同时,要在一定的语法结构中来理解语词和句子的意义。语法分析的方法主要是理解作品的字面意义。作者是通过语言来表达思想的,因此,必须搞清作品的字面意义。仅仅是对文本作字词分析是不对的,但那种完全抛弃字面意义而去理解作品的意义的方法是不可取的。
  心理分析的方法。所谓心理分析的方法就是透过作品把握作者内心世界的方法,也就是不停留于作品的表面意义而深入到作者的内心世界,把握作者的真实思想和情感。我们面对一定的文本,目的是要理解作者的内心世界。如果文本的字面意义和作者的内心世界是完全一致的或直接同一的,当然所谓心理分析的方法是没有必要的。但是作品的字面意义和作者的真实思想并不完全一致。因此,我们理解一个作品,不能停留于作品的表面意义,而要透过字面深入到作者的内心世界,把握作者的真实思想和情感。
  唯物主义和辩证法。即唯物辩证法在阅读理解上的运用,比如坚持理解的客观性,一切从文本出发,首先面对文本面,尊重文本的原义,尊重作者的思想感情。又如坚持理解相对性与绝对性的统一,防止理解上的相对主义和绝对主义。
 
十、从解释学看语文的“交际”功能
  “语文是人类最重要的交际工具”,这是《中学语文教学大纲》对语文性质的界定。严格地说,这里的“语文”应该是“语言文字”,因为一般意义上的语文(“语言文学”或“语言文化”)本身即工具的运用。
  语言文字的确是交际的工具,而交际是在对文本语言的理解中完成的,因为文本是语言的存在。这里的文本,既指口语文本也指书面文本。然而长期以来,我们对语文的交际功能却作了狭义的理解,我们谈到交际时,更多的是指同一时空面对面口头交际,似乎“交际”只是人与人之间面对的交谈。这显然是很不够的。
  最近,著名特级教师陈钟梁先生对语文的“交际”功能提出了新的见解,他认为不能简单地把“交际”理解为同一时空面对面的交际,今天来谈语文的“交际”至少还应包括两个方面,一是通过文本同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行交际,比如我们通过《文化苦旅》与余秋雨进行沟通,通过《第三次浪潮》同托夫勒展开交流;二是通过文本与历史对话、与未来对话,比如我们通过阅读《史记》与司马迁对话,所谓“抚摸历史的伤痕”,我们也可以通过自己留下的文本与未来的人对话。
我完全同意陈钟梁先生的观点。在解释学看来,根据时间关系,我们可以把理解分为两类,一是对共时性(即同一时空)对象的理解,二是对历时性(即跨时空)对象的理解。听别人讲话,属于对共时性对象的理解,阅读文字作品,属于对历史时性对象的理解。这两类理解,在性质上是没有根本区别的,但在理解的难度上有差别,对历史时性对象的理解要比对历史性对象的理解困难些。就这两类理解而言,解释学偏重于研究对历时性对象的理解。
  同是文本,口头与与书面语有很大的不同。与口头语相比较,书面语时空不受太大的限制,可以长时间和大范围的保存,因此可以面对无限扩大的读者,让思想得到长久而广泛的传播。同时带来一些局限,就是语境模糊,与读者的间距扩大,读者不能直接面对作者,不能提问和讨论,理解比较困难,歧义增多。而超越这些局限,正是阅读教学的任务。
  语文“交际”内涵的丰富,将有助于我们重新认识阅读的意义:我们的阅读,决不仅仅是读文字本身,而是通过文字与古今中外的作者进行“对话”——屈原便是与屈原对话,读鲁迅便是与鲁迅对话,读茨威格便是与茨威格对话,读霍金便是与霍金对话……如果这样来理解语文的“交际”功能,我们阅读教学乃至整个语文教育的内涵就要丰富得多,其前景也广阔得多。
 
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安姐的话——
  受镇西兄的启发,有几个想法:
 1.关于理解的目的:
  “复原说”、“创造意义说”、和“实用说”
  这是在讨论认识论的问题,想来想去,还是那句话最精彩:“人类对客观世界的主观认识。”
 2.关于“复原说”与“创造意义说”的分歧:
  “复原说”,文本原本就有自身的意义,这是一个前提。所以,我理解镇西兄的关于“复原说”的解释,但要详细看对“复原”的界定。辨证意义上的复原是可能的,但绝对意义上的“复原”是不存在的。
  “意义创造说”有两个基本的前提:第一,作品没有自身的不依赖于理解者的意义;第二,复原是不可能的,也是没有意义的。我也同意他的第二个前提。关于第一个前提,他是不是从理解的结果来看,而不是从理解的过程来看。因为理解的过程就是学习者与作者之间对话的过程。从这个意义上说,代表作者的作品不应该没有意义啊。当然,他如果从理解的结果来看,这个说法还是成立的。
 2、关于文本也是主体:
  我认为,这与交互主体论的观点是一致的。在阅读的过程中,每一位教师、学习者与作者都是构成学习共同体能动的生命要素,交互主体性意味着主体之间是平等而关联的。
他们是关联的,所以不是谁控制谁。因此,我很赞同这个观点。
 3、如何来创建“对话性”的阅读教学-----------从解释学看语文的“交际”功能
  要真正发挥语文的“交际”功能,我们如何来创建一种对话性的阅读教学呢?
  这好象是一个理想,大家可以群策群力。
  我建议,这应该是一个很好的议题!!
 
爱民兄的话——
  是否可以作为阅读教学的基础学说之一?
  语文的阅读,本来就应该是多义的,理解与误解的相对性本身就可以理解为可以“容错”。我就想到现在的语文考试。从某种意义上说,是否可以理解为考试中的所谓“阅读理解题”是没有实际意义的?由此而带来的无休止的所谓“训练”也是没有实际意义的?是这样吗》
  对话式的语文教学,值得探讨!其实传统语文教学从“红领巾教学法”以来就不乏“对话法”。关键是“对话法”真正有效的基础是什么?现在这种“一问一答式”的对话(不管是谁问谁),算不算真正的“对话式”?

http://www.being.org.cn/cla/yuedujieshi.htm

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