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基于问题的学习在中小学的应用


作者:刘儒德 北京师范大学心理学院,北京100875

摘要:
  基于问题学习模式集中体现了建构主义学习和教学理念,在中小学加以应用时,教育者要注意:①其学习目标重在促使学习建构灵活的知识基础、发展高层次思维能力、成为自主(自我调节)的学习者与有效的合作者;②所采用的问题要与系统的学科知识相平衡;③其学习评价要内容多元化、形式多样化,以便有效地考察学生的收获和进步;④教师的指导作用要适时、适量,并随学生的进步而逐渐消退。

  近年来,基于问题学习越来越受到人们的重视,已经从高等教育和职业教育中逐渐推广到了中小学。在英美等国,中小学历来就有让学生自己动手进行研究的教学传统,尽管如此,原创性的PBL典型模式也需要作一定的变动才能适应中小学生。在我国教育体制与传统教学惯例下,采用PBL模式时更需要注意以下一些问题,才能充分发挥它的作用,达到预期的效果。

一、学习目标
  人们对PBL的学习目标作出了大同小异的看法,例如,Barrows等(1995)认为,PBL的目标包括:建构广泛而灵活的知识基础;发展有效的解决问题的技能;发展自我引导的终身学习的技能;成为有效的合作者;内在的自我激励者。Savery等(1993)认为,PBL的学习目标是:自我引导的学习(即识别出学习议题、查找并评价相关资源);问题解决(即提出假设、验证假设以及评价结果);内容知识(即与问题相关的领域知识)③。Hmlo等(1997)认为,PBL的学习目标主要在于:帮助学生发展高层次的思维技能和灵活的知识基础,最终将学生发展成为一个主动的学习者③。综合起来看,PBL的主要学习目标在于使学生:①建构灵活的知识基础;②发展高层次思维能力;③成为自主(或自我调节)的学习者;④成为有效的合作者。下面就分别加以论述。

  1.建构灵活的知识基础
  学生在解决实际问题过程中建构起来的知识将是灵活的知识。这是因为,①学生建构知识是出于实际问题的需要,是根据对问题的分析讨论而产生学习议题后而学习的,如此,知识与一定的实际情境挂起钩来,有一定的缘起,知识因此获得了其重要意义(signifignanC);③学生为了解决问题而研究一定的学习议题,他们查找大量信息,从中抽取信息、组织信息,自己建构起了知识的最终产品形式,因此,知识的意义是出自个人化的深层理解,是他们自己的知识,虽然近来有研究者认为,学生所建构的东西常常也就是对知识的掌握,只有一半来自于他们的建构。例如,所有正确理解勾股定理的学生应当基于其中的数量关系建构起对这一定理的相同的知识,但是,个体达到这个知识的途径可能是不同的。Beretter&Scanlamalia(1996)指出,个体必须学会将知识看作是个体产物,这种产物可以通过创造性地反思已有理论和证据之间的关系而加以改进④;③当学生完成学习议题后,他们最终还要用从学习议题研究中所获得的知识来解决问题,这意味着,他们不仅通过自己的查找和思维等过程而获得了知识的内容,而且还亲自经历了知识是如何被使用的。这样的知识是他们自己的知识,是能够灵活加以迁移的知识。
  相比较而言,在传统课堂上,学生所学的知识常常是"横空出世",由老师生硬地提出来,学生并不知道为什么要学、也不想问为什么要学,慢慢地形成了一种习惯:要我学我就学,反正书上的知识都是科学的;而且,在学习的过程中,学生是在老师的指引和暗示下推导出老师所预期的知识,这些知识产品的形式都是由书本上规定的,所有学生对知识意义的理解和表征应当是完全一致的;这样的知识将是惰性的、不灵活的知识,只能在考试中、在书本新知识的学习中发挥作用,不能被灵活地迁移到复杂的实际问题之中。

  2.发展高层次思维能力
  为了说明高层次思维,我们先来看看约翰·杜威对思维的分析⑤。杜威曾经描述过从广义到精炼的四种思维。最广义上,思维是指在任意时刻流经我们头脑的意识流,这类思维是我们每个人都在进行着的,没有什么价值。第二种思维是指超越直接的观察,这种思维比较抽象,但是包括一些想象和幻想,与现实没有多大关系。第三种思维是指看似可能但没有细细思考其根据的信念,它可能是不协调的、与事实相矛盾,如果思维者停下来好好地想一想这个问题,就可能拒绝这种信念的含义。第四种思维是指反省思维,这就是我们一般所考虑的高层次思维。另一位学者(ResniCk,1987)是这样描述高层次思维技能的:付出努力的战者说开动脑筋的)、非算法式思维;复杂而精细的判断、对多种原理和解答的考虑;是在存在不确定性而又需要自我调节地建构知识时而进行的③。
  人们尽管对高层次思维没有达成一致的看法,但还是可以抽取出一些共同的特征和成分的。高层次思维不是简单的感知、记忆、复述或应用,不是反应式的思维(即不是简单地应答他人的问题、不是顺着别人思路作推理)。反应式的思维充其量是发展了他人的想法,而高层次思维是在产生一个新想法、在研判一个想法的有效性和价值。哥本哈根学派的领袖玻尔曾经训诫一个学生说:"你不是在思考,只是在作逻辑推理"①。可见,在大师眼中,逻辑推理不等同于思考问题。高层次思维必须符合逻辑,但逻辑推理不等同于高层次思维。逻辑推理能力的培养固然重要,但仅有逻辑推理的训练是远远不够的。传统教学中在处理新概念、原理的学习时,多数情况下,重视逻辑推理似乎高于重视高层次思维,这是值得我们深思的。
  概括地说,高层次思维是有意识的、围绕特定目标的、付出持续心理努力的、需要发散、研究判断和反思等认知活动的复杂的思维,它包括问题解决、创造性思维、批判性思维以及自我反思等思维活动。基于问题的学习的主线活动是解决问题,学生必须进行一系列的解决问题的思维活动,如界定问题、分析问题、提出假设、搜集资料以及验证假设等。由于问题是开放式的,没有现成的答案,需要进行创造性的思维,例如思维尽可能发散,学生之间相互启发,各自提出不同的想法。并且,学生最终要彼此评论各自的工作和想法,因此学生需要进行自主而积极的批判性思维。最后,学生解决问题是为了从问题解决过程中反思和抽象出专业知识、解决问题的策略以及学习策略,学生必须进行元认知反思活动。因此,PBL为学生提供了许多机会来发展并实践他们的高层次思维技能。

  3.成为自主的学习者
  通过PBL,学生需要自我激励、设置学习目标、做独立的研究、进行自我引导的学习。将新建构的知识应用到复杂的问题解决之中,并且还要监控和反思解决问题的过程。当他们完成问题解决之后,他们学会成为独立自主的思考者和学习者。

  4.成为有效的合作者
  在PBL中,学生通过解决真实性的实际问题而学习。由于问题太复杂了,学生需要以小组为单位进行工作,在小组中,学生共享专业知识,共同处理所含学习议题的复杂性。在小组中,学生需要积极主动参与小组活动,与小组其他成员相互依赖、共同承担责任,进行积极的良性互动,相互交流想法、相互鼓励和沟通。通过PBL的学习,最终使学习者成为一个愿意合作也善于合作的人。
  以上四个目标只是在学术上的区分,在实际的PBL中,这四个目标是不可分割的。此外,如果单纯从学生所获知识结果的量上看,有的人可能觉得PBL效率较低。这就涉及教学的价值取向问题了。如果我们的教学就是为了教给学生知识结果,其效率确实不如直接的传递和指示。但如果我们的教学是为了发展学生的应用知识解决问题的能力、创造性思维能力以及学习能力,则实施PBL所花的时间就是有价值的、有效率的。

二、问题与课程之间的关系
  问题是PBL的核心,所有学习活动都是围绕问题而展开的,但是,PBL并不是为了问题而设置问题的,设置问题的目的是为了完成课程目标,如培养学生的知识基础与各种能力等。如何设置课程以及如何根据课程目标来设计问题就成了在中小学中应用PBL所需考虑的十分关键的问题,具体而言,涉及对这样几对关系的处理。

  1.学科知识的系统性与基于问题所获知识的随机性之间的关系
  在传统教学中,课程和课本是神圣的。它们代表了人类文化的成果,是学生发展所必不可少的,必须加以掌握,因此,书本知识的结构性和系统性是不容挑战的。
  那么,我们应当如何看待大纲和课本呢?这首先涉及到我们的教学目的是什么?如果我们的教学目的是全面发展学生的素质、创新能力和实践能力。那我们是无法通过教学传递课本知识而实现的,而需要通过让学生做语文、做数学和做科学等活动来实现。这时,大纲和课本将被看作是学生展开思维过程所凭借的话题内容或范例(如人、事、物、思想以及学科知识技能),学生通过这些话题或范例来组织相关的知识技能、学习人类文化的成果。更为重要的是,根据建构主义学习现,我们不可能指望学生头脑中的认知结构形态与书本上的学科知识结构的形态是完全同一的,也不要把这种复制作为教学的目标。教学大纲及其课本的变更本身说明了大纲和课程本身(包括新大纲和新课本在内)并不是固定不变的东西。它们必须因人、因时、因地而异。
  如果大纲和课本只是话题、题材或范例,那意味着,由学科教育专家们总结出来的学科知识结构只是学生学习人类文化的拐杖而已,决不是目的本身。因此,学科知识的系统性必须为教育目标服务,只是实现教学目标的手段,当我们为了更有效地达到教育目标时,我们是可以适当地打破学科知识的系统性。近年来,人们对这一问题进行了大反思。其焦点问题就是,我们到底是围绕学科教学专家们抽象概括了的学科知识为切人点组织教学,让实际问题解决为学科知识服务,还是直接从实际问题入手来组织教学,将学科知识隐含在解决问题的过程中,让学科知识服务于解决实际问题能力的培养。实际上,两者要因人因时因内容因具体目标而定。
  在PBL中,我们强调从实际问题出发组织学习和教学,是很有必要的。但是,我们要注意,如果完全打破学科知识的系统性,完全从解决实际问题来组织知识,又可能走到另外一个极端,即所获知识具有一定的随机性和零散性。因此,在设计和实施PBL时,我们需要在学科知识的系统性与解决实际问题中所获知识的随机性之间保持一定的张力和平衡,基于整体课程与知识结构的系统性来设计问题,要使各问题之间所包含的学习议题(如专业概念、原理等)多次地相互邻接和交叉重叠。如此精心选择与安排问题,也是基于下面两个方面的考虑:一方面,由于学生自己负责解决问题,因此,不能确保学生在某一问题中实现该问题中所隐含的所有的知识目标,但是,在设置基于问题的课程时,如果考虑了问题之间的重复交叉性,一个知识目标没有在这个问题中实现,肯定会在其他问题中实现。另一方面,可以使概念在整个课程中的许多问题中被学生反复经历,便于学生灵活地建构与应用知识。如此,学生在各种各样的彼此相互联系的问题中,从多种角度反复经验概念并应用思维技能,从而促进深刻学习。

  2.问题的真实程度与教学目标的结构及层次之间的关系
  在PBL中,所设置的实际问题要具有一定程度的真实性。所设问题要与学生的生活实际相关,学生在日常生活中可能会面临;所设问题要与时代气息和社会需求联系起来。如此,方能使学生体验到学习的价值和意义(即能直接解决一定的问题,有一定的用途),从而激发学生的学习动机。
  虽然原创性的PBL模式强调,所设计的问题是绝对真实的问题。但是,在中小学教育中,实际问题是不是必须具有非百分之百的现实性、结构不良性才行呢?不一定!真实世界的问题往往是散乱的、不确定的和复杂的。这些特征与现今大多数学校普遍流行的规范明显冲突。真实世界的问题常常不能很好地与所要求的课程、课本、标准测验以及国家标准相吻合。而作为一名教师,无时不在关心所设计的问题能否"覆盖"课程,能否确保学生接触课本上的内容。教师还要考虑从哪儿寻找资源?如何评价学生的学习?家长和领导怎么看?等等。既然真真正正的、不折不扣的现实世界的问题有时与教学目标和知识内容并不完全相符,我们不必追求问题的绝对真实、具体(现实生活中也有学术性的抽象问题),而应考虑如何通过一定程度真实的问题来促进真实性的学习过程,即我们现实生活中的学习过程所设实际问题的真实性水平存在三个层次。
  ①学术性任务
  在学术任务中,问题直接来自某一研究领域,学生要进行有结构的学习。学术任务往往被用来促进学生对所选主题的更深的理解。对于习惯于传统教育环境的教育和学生来说,学术类任务看起来都相当熟悉。
  ②情节性任务
  这种任务将学生置于真实生活的角色,要求他们在基于现实的或幻想的情节中扮演这些角色。情节性任务通过激活真实世界的许多要素来让学生学习已有的课程材料,在学生发展学校和校外成功所需的知识和技能时,他们开始用真实生活的角色看待自己。
  ③真实生活问题
  这些问题是有待现实生活中的人或组织解决的、确实需要现实解答的实际问题,这些问题为真实性的、基于问题的学习提供了一个切入点,使学生直接而深刻地卷入到对某一研究领域的探索中,其解答有可能在课堂、学校、社区、地区、国家乃至全球水平上真正加以实施。通过真实生活的问题,学生走出课堂,采取行动、对他们的社区产生切实的作用。完成这些任务可使学生获得强有力的学习经验,但是一年之内,超过一两个这样的问题就已经超出大多数老师和学校的资源(精力、时间和资金)了。
  问题的真实性程度与教学目标的结构及层次是有关系的。问题越真实,对学生理解知识、应用知识的要求就越高,所要实现的教学目标就越具有全面性、整体性以及综合性,这对学生的知识基础与基本能力(如知识综合与实践能力等)就具有更大的挑战性。因此,问题的真实性程度要根据学生所要实现的目标的类型与层次而定,要考虑引入PBL的时机(如课前、课中、课后、单元之后、课程之后等)而决定问题的真实性程度。
  在中小学应用PBL时,我们要在知识的基础性与任务的真实程度之间要找到一个平衡点,创造出一些中国化的PBL变式,在借鉴国外典型PBL模式的基础上,在学习某一知识点时,在一节或几节课中,采用一个具有一定程度真实性的问题,让学生在解决问题过程中来建构和应用知识。问题的开放性有一定限度,学生在解决问题中都需要解决某一学习议题或概念。不过,所设问题情境中不会只隐含着预定的教学内容和目标,可能还包含其他知识和技能,甚至有时会涉及到其他学科、综合性学科、或本课程后面要学的知识,这就需要教师事先做好知识整合分析,保持头脑的灵活性,对学生的某些反应做出合理的判断,看看是否可以加以利用,是否需要将其展开。

  3.班级规模、促进者数量、课堂时间限制以及课程内容单元大小之间的矛盾
  当教师将PBL融入自己的课中时,他们授权学生负责自己的学习,逐渐将自己在课堂的某些权威转让给学生,达到促进者的目的,这确实需要教师引导、探查并支持学生的主动性,而非讲演、指示、指挥或者提供简单的解答。一节PBL课在多大程度上由学生指挥或教师指挥,教师要根据班级的规模大小、学生的智力成熟水平和课程教学目标等来决定。
  在典型的PBL中,学习者每5人一组,至于全班交流则没有作为重点加以强调。在中小学中,全班交流则是一个不可忽视的环节,由于我国班级的规模一般在40人左右,因此,如何处理小组内部互动与小组间(即全班内)的交流是一个十分重要的问题。
  在典型的PBL中,每组配有一名促进者,而在中小学中,一名教师要面对础多人,要同时担当10个左右小组的促进者,这对教师而言实在是一个巨大的挑战,需要教师精心设计、监控与临场灵活应变。
  课堂时间限制恐怕是大多数教学改革所遇到的一个十分突出而艰难的问题。在有限的课堂时间中(尤其对于关注一节课教学的教学改革而言),既要充分展开学生的思维与交流活动并提高其深度,又要完成教学大纲中所预定的本节课所要完成的知识和技能内容,这实在不是一件容易的事。PBL也同样面!临这样的问题。对这个问题的解决往往涉及到对课程内容单元的处理。一方面,从整体人手考虑整个课程、课程各单元及各课的关系等,进行知识整合分析,突出知识重点,删除不必要的重复,大胆促进迁移,在不同层次(如基于整个课程、课程某单元或者某一课)考虑PBL的应用。另一方面,将课前。课中以及课后活动融为一体,使课前与课后成为课的时空的延伸,并将各课尽量联系在一起加以考虑。如何基于知识整合与课内外整合而设计PBL,正是我国中小学教师所需研究的问题。
  当然,值得说明的是,这并不是说PBL适于所有的课,可取代所有其他教学方法,而是强调,在一门课程中,可考虑一定比例的这种课,给学生提供一定的PBL的机会。

三、学习评价
  学习评价是学习和教学过程的一个关键环节,在PBL中,由于学习目标侧重于高级学习,而且学习过程比较自由、灵活,学习评价问题更显重要。为了确保PBL中的学习始终有效,学习评定必须与教学协调并进。但是,在原创性的PBL模式中,学习评价并没有频繁出现在学习过程之中,只是出现在问题解决之后的反思活动中,是由学习者所作出的自我评价。当然,测验作为PBL课程的一部分并没有被排除在外。在医学院校的课程中没有测验,但学生必须两年后的独立于课程结构的医学部的考试。但是,如何针对课程学业内容对学生的学习进行评价是一个十分棘手的问题,研究者和教师们对此作了一些尝试,例如,有的教师就根据学生所确定的学习议题设计了传统的测验,在这种做法中,教师不是预先确定学习者要学什么,而是围绕学习者所确定的学习议题来设计测验。在考虑PBL中的学习评价时,教师要注意弄清评价的功用、内容、形式、过程、方法、组织方式、评价的标准以及评价结果的利用等方面的问题。

  1.评价的功用
  在PBL中,学习评价的出发点应当是促进学习者个人和小组的地步,而非单纯判断学习者成绩的高低。由于学习者所进行的学习是开放性的、具有高度挑战性的,没有统一的客观标准可供参照,学习者需要自己和他人对学习中的进步与最终结果进行不断地反思与评价,从中获取反馈信息,以利于进一步的监控和调整,从而实现最终的目标。

  2.评价的内容
  在PBL中,学习评定包括三方面的内容:自我引导的学习、问题解决、小组合作技能。杜威指出,"思即行"(thinkingisdoing)。这意味着,我们不仅要给学生提供思维上的挑战,而且也要提供这样的挑战:如何通过思维来做事。这时,学生特别需要一定的反馈和评定,来考察他们的思考是否行得通、是否有效。如果我们只给他们提供单元测验和期末测验等封闭的评定时,我们是在强调他们知道什么,而不是强调他们是如何获得、证实以及应用他们所知道的东西。此外,评价还应当包括学生在情感方面的收获,例如学习动机、态度的变化以及努力等。

  3.评价的形式
  PBL强调整合式(integrated)评价和情境性评价,Delisle在其著作《如何在课堂中使用PBL》一书中提倡植入性的评定,建议将学生评定与教程评价相结合。这样的评价过程与学习过程融为一体,以真实性的方式实施,是内嵌性的、透明性的、动态持续性的、非传统的和非封闭定向的。

  4.评价的方法
  评价的具体化是一个十分棘手的问题。PBL中的评价方法包括对学习的最终产品的评定、对中间产出的评定(如案卷分析)、传统的测验、真实问题迁移测验、对自我反思报告的评定、自由创造(如写作等)、对结果展示的评定以及系统的答辩等。
  一些研究者比较重视提问(尤其是高水平的提问)在PBL评定中的应用。在IMSA的基于问题学习中心,研究者们采用的评定方法就是系统的提问。提问的结构是根据BLOOM的认知目标而建立的。所谓系统性,就是从低级提问开始逐渐过渡到探索性提问,并且鼓励学生向教师和自己提出高水平的问题,而不是简单的有关何时、何处的问题。在传统的课堂上,教师的提问大多是有关何时、何处以及什么之类的提问。在PBL中,教师需要更关注如何和为何的问题。这些问题需要学生不仅要说出他们知道什么,而且要说他们是如何知道并证实它的。
  此外,教师还要对整个PBL的效果和效率进行评定。Delisle建议,在总结反思PBL单元时,教师还要对所用问题提出这样几个疑问:这个问题能达到关键的课程目标吗?是不是学生所关心的、能否引发他们的兴趣?能否迁移到其他情境中等?

  5.评价的组织方式
  PBL与传统模式完全不一样,学生和教师的角色发生了转变。学生逐渐对自己的学习负责,因此,学生们除了需要来自教师的评定外,需要对自己的工作进行评价,包括自我评价和同伴评价。这样评价不仅仅是对学习结果的评定,而应当把学习评价看作是学习过程的一部分,通过对自己和他人的评价(实际上也是一个通过社会性交互活动而建构知识的过程),来深化对知识的理解和提高对知识的灵活应用。

四、教师培训
  PBL是传统教学模式的一种转变,教师和学生的角色都发生了真正的变化,对于教师来说,确实是一种新的挑战。当教师扮演一名促进者的角色,肩负"覆盖课程"的压力而实践一种新型教学策略时,在最初的几次的尝试中可能会感到笨手笨脚。一位教师是这样描述他第一次经历PBL时的感受的:一方面感到自己笨拙,另一方面又为学生们的反应而兴奋不已。
  
“第一次,学生们最终的学习结果给我留下了深刻印象。我的学生们的参与、热情。还有他们在传统说教式教学和学习方法之外的那种头脑开放的程度给我留下了深刻印象。一开始,我感到好像有些做作,因为这种教学方法太新奇了……一旦你抛开做作,让其成为你的一部分,你就会对它以及材料感到非常得心应手,然后,它就变得比较自然了,学生最终学到了更多东西。”
  将PBL从医学院校转到中小学教育对教师提出许多挑战。教师在实践PBL时所遇到的挑战是多方面的,例如,课程内容的处理、学习结果的评价、具体的实施技能等等。新的促进者可能需要接受PBL过程的训练,并在他们开始实施PBL时接受反馈和支持。在教师培训中,实施PBL的具体技能是教师们最关心也是较为迫切的一个问题。下面重点谈谈教师在实施PBL时可能表现出来的困难及其相应的应对策略。

  1.元认知提问
  在PBL中,教师既要允许学生作无限制的探索,同时又要提供有指导的发现,要在这两者之间取得微妙的平衡。对扮演促进者的许多新教师来说,困难之处在于从注重认知上的提问转换到注重元认知上的提问。教师之所以对内容的过份强调,存在几个原因。首先,经验不足的促进者对学生通过自我引导的学习而取得进步常常表现出没有信心。第二,学生可能还不具备提出适当疑问所需的认知工具,可能需要教师为他们作示范。在医学院,促进者可能认为学生已经发展起良好的知识基础,但是对于K12的学生来说,就不一定具有广泛的技能、知识基础和兴趣,DedS(1977)提出,在PBL中可以适当间杂讲演来处理这一问题。
  Gertzman&Kolodner(1996)提出了几种可为新教师使用的提问策略。①开门见山。直接问学生他们怎样开始,或者提示他们考虑问题的性质。②核查。核查学生的想法,确保他们思考如何将当前活动与所设目标相联系。③观照新异之处。集中注意某些新信息,如某一特定文档的来源,或者某些信息的新的意义,过去没有人谈过这些方面的意义。④层层倒推。组织学生解决问题,在学生开始着手时、在学生解决问题的过程中,问学生他们的解决问题的目标和子目标是什么。⑤提供暗示。当学生因缺乏正确信息而遇到障碍时,教师设法给学生一些暗示,使他们的问题解决过程向前推进。前面四个策略主要集中在过程上,提供元认知支架作用,最后一个策略集中在内容上,最初扮演促进者角色的教师担心学生不能适当地覆盖课程内容,或者当学生因缺乏相关信息而似乎遇到障碍时,常常使用这个策略。

  2.白板的利用
  有些刚刚实践PBL的教师试图在元认知水平上促进学生讨论时,常常忘记有效地使用白板(或黑板之类的东西)。这些新的促进者一般来说开始做得都挺好的,要求学生在白板上写下许多事实、想法、学习议题和行动计划项目,但是后来忘了返回到白板上来。实际上,教师可以通过白板更好地在元认知水平上促进学生的思考,例如,教师可以询问学生某个具体的想法是怎样与全部事实相联系的;或者询问学生是否希望重新考虑他们的想法;或者通过指出被遗忘的事实而使用学生自己的想法,将学生的思绪拉回来。

  3.问题解决后的反思
  通过PBL学习课程内容,学生可能要比在传统课堂上学习这些内容花去更长的时间,但学生也会得到更多更大的收获,这表现在不仅更深地学习了概念知识,而且学得了终身学习所需的重要的元认知技能。这些收获与问题解决后的反思活动是非常有关的。但是,在PBL实践中,当时间压力增加时,学生在问题解决后的反思活动常常被取消,这样做是得不偿失的。因为,问题解决后的反思是PBL过程的一个有机构成部分,它给学生提供了一个巩固和抽象已经学到的东西的机会(以及教师评定学生理解程度的机会),有助于学生处于迁移的准备状态。因此,反思的时间应当固定下来,以便学生充分利用PBL的成果。此外,由于PBL问题常常牵涉不止单独的一门课,它有可能整合好几门课,例如,科学和数学课。如果这样,教学时间上的压力可以得到一定的缓解。
  PBL的教师培训工作需要将多种培训途径整合起来,除了集中介绍、讲解和演示外,还需要以PBL方式进行指导训练。在这样的训练中,通过培训者的指导、同事的讨论以及教师自身的反思,教师可以获得丰富的反馈信息,以利于进一步精炼自己的促进技能。此外,教师在作最初的尝试时需要支持,需要领导、专家、同事以及学生积极参与。讨论,需要这些人帮助规划以及辅助实施PBL单元。
  当然,PBL对教师和学生来说都是一种新的教学模式,师生对此模式都存在一个适应过程,这一模式的成功不仅有赖于教师的观念的不断转变和技能的不断提高,有赖于学生对此模式的不断认同和熟练。

(责任校对曹嘉阳)本文摘自《华东师范大学学报》2002年第1期

 

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发布时间:20030210日 最新更新:20030210

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