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略论研究性学习评价的三个问题


作者:廖大海

 一、评价的价值取向问题
  教育目标是教育价值取向的一种表现形式,也是评价标准、评价指标体系编制的基本依据。研究型课程突破了原有的以单科性、学术性为主的课程框架,具有多方面、多层次的教育价值。研究型课程的非国家课程性质以及教学结果的非功利性,即教学及结果不直接不完全与学生的升学、选拔等挂钩,为研究型课程教育价值取向的选择提供了方便。
  研究性学习评价的价值取向,在重视“双基”的基础上,进一步的选择是:
  更重视过程
  传统的单科性、学术性课程对学生学习的评价,也注意学生的学习过程,但是,重视的是学习结果,通常的形式表现为考试、尤其是升学考试的分数。研究性学习评价也关心学生学习的结果,即对研究成果的报告、论文、作品、制作等也进行评审,但是,评价学生研究成果的价值取向重点是学生的参与研究过程。诸如学习方式、思维方式、知识整理与综合、信息资料的收集、处理和判断等。因此,注重学生研究性学习的过程,重视的是学生学习的主动性、创造性和积极性等。
  更重视应用
  单科性、学术性课程对学生学习的评价,也注意学生基础知识、基本技能的应用,但是,这种应用的范围,更多的是在理解中的应用。研究性学习评价强调的是学生把学到的基础知识、掌握的基本技能,应用到实际问题的提出和解决中去,关注诸如社会的环境保护问题、人与自然的关系问题、精神文明建设中的问题、科学技术发展问题等等。在问题提出和解决中主动获取知识、应用知识,既促进学生对知识价值的反思,又加深对知识内涵理解和掌握,形成知识的网络和结构。因此,注重学生研究性学习中知识和技能的应用,重视的是学生主动探求、创新勇气和能力综合等在更高层次的发展。
  更重视体验
  单科性、学术性课程对学生学习的评价,结合社会实践活动,也注意学生学习中的体验,但不是评价中价值取向的重点。研究性学习评价非常关注学生在问题解决或跨学科、综合式学习中,对科学研究一般过程、方法、原理等的体验。科学研究的过程是一种实践过程。学生在实践中既发展了观察、思维、操作和表达等基本能力,更获得了大量的感性认识。因此,研究性学习的评价十分强调学生在探究过程中的体验,包括使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等精神自我认识和自我教育的发展。
  更重视全员参与
  单科性、学术性课程对学生学习的评价,也注意全体学生主动学习。然而,由于学生个别差异的客观存在,往往力不从心,评价中价值标准比较划一,压抑了学生学习的积极性。研究性学习的价值取向强调每个学生都有充分学习的潜能,为他们进行不同层次的研究性学习提供了可能性,也为个别化的评价方式创造了条件。
  研究性学习的评价重过程、重应用、重体验、重全员参与等价值取向的选择,反映为教育目标在不同的学校可能会各有侧重。如开放式主题活动课程,价值取向中可能多关注些学生提出问题、解决问题的能力或体验等;跨学科综合式学习课程的评价,可能侧重关注学生对知识体系的横向综合性理解、掌握和应用;分科课程中穿插综合性专题研究,可能比较关注学生对学科知识、技能应用能力、探求能力等进一步拓宽、拓深和拓展等。这些侧重一般来说是研究性学习的内容、要求上的不同,作为研究性学习价值取向上的选择,在总体上还是一致的。由于精神、态度、能力、气质等比较抽象,对它们价值程度衡量或判断的准则与尺度,以及质量要求的具体规定,目前还难以制定出令人满意的评价标准,因此,我们的想法是,如果能确定若干视角或观察点替代常规的评价标准,不同的视角也可以编制出对应的评价指标,还是可以对学生研究性学习进行评价的。
 
 二、评价的信息收集问题
  1.信息的来源
  研究性学习,重要的是学生主动参与类似科学研究的过程,而不是研究的结果或成果。因此,过程信息包括结果或成果信息的充分和系统,是对学生研究性学习作出有效价值判断的基本保证。
  与原有单科性、学术性课程及学生学习的评价相比,研究型课程及学生研究性学习的信息,主要地不是由教师通过作业、测验、考试,以及观察、提问等收集学生学习的信息,而主要地是由学生主动收集和提供。例如开展小课题研究或主题研究活动,课题的报告或方案,评审与立题,课题研究过程以及课题研究结题、报告、成果及评审中的答辩等,课题小组及每个成员,在研究活动的全过程中,产生了大量的信息,其中有文字的,有行为的,有静态的成果,有动态的实践,有外在的形象,有内在的体验,有物质形态的,有精神状态的等等。指导学生系统地收集这些信息,不仅是对学生研究性学习进行价值判断的需要,是有效发挥评价的诊断、导向、激励等功能的需要,也是对学生实践能力培养的一个重要方面。
  研究型课程设置的时间不长,学生研究性学习评价信息的收集迫切需要加强工具的设计与开发。现在的中小学教学中除了学生的测验考试分数外,几乎没有什么规范化的收集与记录学生学习表现的方法。如果临时、突击性地收集信息,难免造成信息流失和失真。在近两年的实践探索中,有些学校已注意了对评价工具的设计与开发。如七宝中学在开展“开放性主题研究活动”时,设计制作了“课程实施用表”、“课题活动情况记录表”、“访谈表”、“实验记录表”、“指导教师意见表”等10余种信息记录用表,为研究性学习的评价提供了比较充分的信息。
  2.信息的处理
  研究性学习的评价,要跳出片面追求定量分析的定势。研究性学习的着眼点是激活学生分科学习中的“知识储存”,激发学生关注社会的意识,培养学生发现问题、解决问题的思维能力和实践能力,而主要不是严格意义上研究成果的科学价值、社会价值、实用价值或经济价值等。因此,评价大多不是常模参照,而是目标参照。简明、直观、具有诊断性,是研究性学习评价结果的理想模式。如何使评价结果表述得简明、直观、具有诊断性,文字、表格、简图等都各有长处,是值得引起重视并在教育实践中进行尝试的。
  教育评价中常用的有直接计数、工具测量与评定等方法。直接计数主要用于可以直接度量或点计的评价指标,如资料收集的数量、时间的运用、调查次数与人数等。工具测量是指有现成工具可以测量的评价指标。如设计的产品、模型等,根据测量工具测出的结果可以作出价值判断。
  研究性学习的态度、能力、成果等部分中的多数指标无法直接计数或工具测量,大多需采用评定的方法。评定是指把评价对象的表现与某种标准之间作比较,然后作出价值判断。评定更具有综合性与主观性,更多的是评价者的感受与反映,与评价者对标准的理解及感受的敏感程度关系较大。评定结果的表述方法主要有语言描述、等级评定、程度定位等。这对指导教师提出了比较高的要求。
  答辩是评价结果目前被普遍采用的一种方式。评审教师或相关专家不是死扣评价指标与评价标准,逐条对照打分后再作出判断,而是在查阅了学生的相关信息材料后,先与心目中经验参照标准之间作比较,作出直觉判断,然后再倒算出各具体指标的得分或等第。同时,在评审的答辩中,教师或相关专家对学生研究性学习中的某一方面价值、意义,或某一方面不足,能够直接与学生进行讨论,或肯定,或提出改进意见,评价结果一般能为学生直接接受。这种经验直觉判断及师生互动评价,看来是研究性学习比较适用的评价方式。一般来说,可以适当提高评价指标的综合程度,不必搞得太细。这样一方面可以减少评价的工作量,保持评价结果的整体综合性,另一方面只要有相应的工具辅助,指导教师完全可以胜任作出直觉判断,进行师生互动评价。
 
 三、评价结果表示问题
  研究性学习评价的结果表示应当对学生的可持续发展有比较实际的指导意义。因此,它应该是多形式的,而不能只是一个等第或分数。
  等第或分数是评价结果表示常用的一种形式,尤其是学科课程对学生课业评价,目前采用的基本上是这种形式,其特点是简便易行,并以此区分学生课业学习的水平与层次。问题是学生研究性学习评价的主要目的,并不在于区分学生学习结果的层次与水平。实践表明学生在研究性学习的过程中,有着极为丰富极为精彩的收获、体验和经验。如此丰富多彩的精神收获,仅以等第或分数的形式作结果表示,实在可惜。
  我们并不否定等第或分数,因为等第或分数毕竟是评价结果处理的一种形式,况且可以简便易行地对学生课业水平的层次作出区别。我们强调的是,用实质性评述对学生研究性学习作结果处理,可以比较实在、有针对性地发挥评价对学生研究性学习的诊断、鉴别、导向、激励等评价功效。这也是90年代以来,教育评价改革和发展的一个新趋势,即以动态的评价结果处理替代静态的一次性评价。

 

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