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研究型课程与研究性学习

——兼谈上海市实验学校的课程改革


作者:恽昭世  王 洁

 一、课程改革的新命题
  上海市实验学校自1987年成立以来,按照市教卫办、市教委的指示,一直将学生的发展、培养一代具有较强的自我发展能力和创新能力的学生作为办学的目标。其中课程和教学是实现目标的切入口和核心。
  从七十年代末到八十年代末这十年期间,我们国家的课程在打破单一的课程结构上有了许多新的变化,活动课程受到广泛的注意,但是,目前看我国课程主要存在三个问题:第一,受传统的知识观影响,学校偏重学生知识的掌握和技能的获得,忽视问题的探究能力和解决问题能力的培养;重认知能力,忽视学生情感的发展、社会技能和审美能力的养成;第二,受封闭式办学观的影响,学校课程忽视社会实践,对于社会可持续发展中遇到的人口、环境、能源等问题,对于世界性前沿课题没有及时反映。这也是学生对社会,对周围事物漠不关心的原因之一;第三,受理性主义价值观的影响。课程忽视学生的亲身体验,不重视学生实际操作能力的提高。这三个问题的存在,给课程的改革提出了新的命题。
  命题之一要解决课程的时代性问题。
  以教育技术发展为标志的信息社会的到来,信息真似排山倒海,新知识、新技术用怎样的方式及时地反映到课程中去呢?影响社会可持续发展的人口、能源、环境等将是今天的学生在21世纪要面对的问题,这些综合性很强的的内容是目前学科课程难以容纳的,而且仅靠一门学科也是不能解决的。
  命题之二是解决课程的多重教育价值问题。
  既要保证双基传统的优势,又要关注学生兴趣和学生发展需求,还要培养学生具有会学、会发现、会探索、会综合分析、判断、表达、会运用知识解决问题的能力。
  命题之三是要解决学习方式单一的问题。
  不仅要有接受式的学习,同时有探究式的学习,两者的有机结合对学生来说知识的获得是完整的,学习谨严的获得也是完整的。
  用怎样的原则和方法来调整课程的结构,四个字:平衡,事例,即三条原则:课程内容的整合性;课程类型的互补性;学习经验的完整性。
  以上三条原则综合调整调整课程结构,确立探索性课程的地位。
 
 二、课程内容设计的连续性及研究型课程模式
  我们不妨从课程内容设计方法的连续性来看研究型课程在课程中的地位。(图)

  从上面的图表中可以一目了然,研究性学习可以在不同类型的课程中实现,可以在必修的分学科教学中采用科际联系的模式,推动学生进行研究性学习;也可以在指令性选修和任意选修的发展式课程中进行跨学科的综合学习、自研式活动、长作业等。
  1.长作业
  这是指给学生一个月学生自己选题,自己搜集材料、调查,自己分析,自己写报告,组织教师答辩。
  2.文科交汇
  基础性学力、发展性学力、创造性学力是学生能力发展的不同层次,这三种不同层次的能力构成学生能力的整体结构。调整课程结构是为了使这三种学力获得整体发展。
1991年开始学校以“文科教学中智育、德育、美育交汇渗透”为主题进行文科综合的探索,要求通过综合历史、语文、政治、美术等科的教学,找到学科间知识、能力的有机结合的环节,使学生在积累知识的同时认识到各学科知识是相互联系的,在自我学习的过程中学生的观察、理解、分析、比较、综合、归纳等能力获得提高。它弥补了分科教学中隔裂、单一的教学思路,改变了教师讲,学生听的教学模式,加大了学生活动的范围。这项课程改革实验经过三个重复实验效果很好,从1994年开始被列入正式课程中,一直实施至今。
  这门课程以中国文化发展史中青铜器、陶瓷、书法、绘画、雕刻、钱币等方面的制造、发展和历史的特点及文物精品赏析为主要内容,目的在于综合文科教学、构建立体、有机联系、渗透的网络教学结构,培养学生自主学习、自我发展的能力。它尝试着把理性的教育与感性的教育结合进行爱国主义教育。通过举办中国的青铜器、陶瓷、绘画、书法、雕刻、钱币的若干专题讲座、参观活动、研讨等,学生对源远流长、灿烂辉煌的中华文化有了一个具体、深入的认识。体会到劳动人民在创造历史过程中发挥巨大的作用,劳动人民是历史的主人;体会到根深叶茂的中华文化在世界上独树一帜,从而增强了民族自豪感与社会责任感。几千年积淀下来的中华文化,内容浩繁。学生在活动过程中不可避免和西方文化比较,会发生各种疑虑。正确把握历史唯物主义、辩证唯物主义的观点,以“扬弃”的态度对待民族文化,才能学到真知。学习历史文化不仅是为了认识过去,更重要的是面向未来,面向世界。要在活动中让学生充分认识到中华古代文化在世界文明史中的地位,而这一地位恰恰是中外文化交流中得以体现和发扬光大。中华文明曾经推动了中国、世界文明的发展,今天的改革开放也必将把中国推向一个高度文明的社会,中国在世界上发挥的作用也应该越来越巨大。社会是个大课堂,是一个取之不尽的知识源泉,我们和上海博物馆的合作充分证实了这一点。
  3.“科际联系”模式
  它是指不打破学科界限,不同学科之间相互联系或各学科共同组织教学单元。有四种形式:
  1)相关模式(图)

  2)交叉模式(图)

  3)迁移模式——以不同学科间可以迁移的技能、技巧和能力组织教学
  4)主题模式——以跨学科的现实问题为主题,各科配合组织教学,以加强学科间联系
这种课程不打破原有课程结构,容易纳入现有体系中去;教师易接受,可通过跨学科小组来实施;微型化、灵活性大,可在学期中任何一段时间开始。
  4.主题式跨学科综合学习
  根据我们的认识以及前十年实验学校课程结构改革的经验,和国外综合课程研究成果,我们将综合课程和综合学习交互推进的跨学科综合学习模块作为90年代中期课程改革的重点。该课程脱离了学科概念综合的体系,以主题对各种知识进行综合,从而构建课程体系。如果说经典的课程模式是目标——达成——评价的话,跨学科综合学习则更注重从课程内容与学习过程相结合的角度出发,通过主题将学生学习中所“经验”的文化内容组织起来,使学生在课程的学习过程中行为、思想逐步成长和成熟,并由此获得一种学习经验,是主题——经验——发展的模式。
  (1)和传统的课程设计不同,跨学科综合学习作为一个基本的教学模块,不是围绕一堂课或一门具体的学科去组织安排教学,因此在课程开展中通常包括组织一系列活动,以多学科知识的活动为特征,强调学生的体验,要求学生主动参与,给学生提供多元化的学习经验。其主要目的是1)培养学生关注社会问题的意识或态度;2)培养学生一种发现问题、解决问题的能力;3)培养学生一种科学探索的精神;4)培养学生一种与人合作的意识、态度和习惯。
  当然,我们并不是说只有综合课程才能达到这四个目的,只是说综合课程由于它的灵活性、开放性、事例性和变革性为目标的实现提供了现实和可能。
  (2)主题的选择脱离以学科概念综合的体系,将社会可持续发展中遇到的五大问题(人口、能源、资源、环境、粮食和科技)、七大科技前沿作为主题进行综合学习,也可根据显示问题随时设计主题组织综合学习,体现出开放性强、适应性大、文理交融的特点。主题式跨学科综合学习形式是多种多样的,微型化、模块化、讲座、活动设计等。采用研究性学习方法,形成学生发展性学力和创造性学力。
  (3)主题式跨学科综合学习的学习过程由九个部分构成,它是为帮助学生达到多种目标而设计的一系列有计划的学习过程。九个部分是:学习的主题;课程目标;学习目标;学习内容简介;学习计划的时间安排;学习活动方法;学习的参考资料及参考目录;评价方案;学习的学习成果。
  (4)理想的操作模式
  理想的课程实施分为三个环节:意识阶段、概念发展阶段和应用阶段。这三个环节在课程进行的过程中环环相扣,逐渐深化。意识阶段主要是老师将学生引入一定的问题中,并提供可能学习的工具,这里的工具包括学习的文本资料、物质资料等;学生被允许和鼓励去积极探索,在自我学习、小组合作学习、老师授受的基础上,形成最基本的认知,并在此基础上师生共同研究寻找出感兴趣的新的研究生长点,老师则根据学生的体验,对课程计划进行调整和改良。教学活动结构是松散的,目标是开放的,手段是个性化的,故又称为“鼓励-探索”阶段。通过生活、学习的经验学生参与到课程重构的过程之中,课程开发成为老师和学生共同的事业。学生必须受教材和教师的双重控制的局面被彻底打破。
  概念发展阶段是基于上一阶段学生的“鼓励-探索”,从所获取初步的经验中形成某一种观念、态度或方法。这段的教学活动包括阅读资料、做实验、调查、小组互动等,目的在于强化认知概念的获取。学生运用学到的知识,对问题或情境做出的分析、诠释和反应,形成的一种态度和观点,从而达到自我认识;老师则可以给予训发和引导,提供问题解决的“原型”、做淙,给学生以反馈……课程开发的目标进一步明确。可以肯定的是这一阶段老师会对学生的态度、观念的形成有很大的暗示作用。
  应用阶段是帮助学生在学习的过程中,通过自我反省,将获得的认知概念、形成的观点、态度等应用于不同的情境或问题。在操作过程中知识得到进一步的开发和发展。为了进一步强化已获得的概念,这段包括如下活动,辩论、问题解决、模拟、动手操作等。学生选择自己的方法,独立地探索、解决不同的问题;老师则逐渐放手,在必要时给予总结。
  (5)主题式跨学科综合学习评价方式评价目的:重在评价每个学生通过学习所获得的经验、体会和能力。不是关心学生个别差异,而是关心每个学生的学习进步。遵循两条原则:抽象的情境目标在具体行为中体现;能力目标在具体的行为目标追求中达到。
  主要采用反省总结:从态度的变化认识的深化中可考虑情感的变化;对认知和学习经验的评价方法多样,如专题考核、实验设计、实验报告、小论文、实验分析报告等方法;多学科老师组成评价小组;个人考核与小组评价相结合等。
 
 三、研究性学习教学方式的基本特点
  1.以增进学生的创造才能为主要任务
  在研究性学习过程中,学生要经历一个“设疑-析疑-解疑-质疑”的过程,这种方式有利于克服思维的单向性,引导学生综合运用知识,培养创造力。
  2.以解决问题为主题
  围绕一定的主题,激发学生不断地提出问题;收集各方面的资料,促使思维不断深化;对已有资料做多方面的分析,引导学生探索事物的内在联系,得出自己的结论,解决问题。解决问题的过程,并不要学生去寻求这些问题预定的、唯一正确答案,而是重在解决问题过程中的思维策略以及多种可能的解释。答案是开放的,发展的,不是封闭的,静止的。只要学生合理的知识结构形成了,就会具有不断更新信息的生成力量。
  3.重学生的自主选择,重学习研究过程的指导
  在学生的研究性学习中,学生的主体能动性是核心。学生不应当是消极的等待观察现象所自动表现出来的奥妙,学生应当有强烈的求知欲,以主动积极的态度探索自己的奥妙和社会的规律——学生自己把握认知的方向和认知过程。
  学习过程的安排有一定的程度,但并不是死板严格的行为程度要求。老师不需要硬把学生的思维、理解、判断、行为纳入既定的轨道,而是更多地运用间接的、不明确规定的指导方式,要求学生围绕解决问题的主题,指导学生运用多种多样解决问题的策略。
  4.加强学生探索过程的指导
  训练学生模拟科研过程,给以方法方面的规范训练。
 
 四、研究型课程实施中的几个问题
  在实践中我们产生了许多问题,这是我们大家比较关注的问题,也在继续研究的问题。这些问题主要有:课程内容是否要固定?如何寻求教育措施协同整合?跨学科综合学习的教学策略?如何对待学生进行规范的研究方法训练?教学时间的集中是否有利于模块教学的实施?等等。

 

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