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本体与涟漪效应

--关于现代教育技术及其传播规律的再认识


作者:上海市电化教育馆课题组(执笔:陆爱民,上海市浦东新区社会发展局第三教育署)


编者按:
  教育技术领域既古老又现代。在教育管理领域、课程教学领域内的实践策略与手段运用我们可以将其归纳到软技术(区别于制造、电子、计算机、网络等硬技术。硬技术是以“物”为载体,软技术是以“人的心理和人的行为”为载体,是一类围绕人的思维、思想、情感、价值观、世界观以及人和组织的行为、人类社会进行创造和创新的智力技术)的范畴。另外,自从人类社会有了教育活动以来,人们就一直没有停止过将各类技术手段引入教育活动的努力。
  随着科学技术的发展,教育管理、课程教学等教育活动本来就蕴含着的复杂性日益显露。作为一类传播技术代表的印刷技术、广播技术、电视技术的发展,给教育这类特定的人类传播活动带来了新的机遇和挑战。尤其是以计算机技术、网络技术、多媒体技术等为代表的现代信息技术的出现与高速发展,在人类教育活动范畴内形成了一个新的实践领域――教育技术学。它具备软技术的鲜明特征,主要是运用科学话语方式和科学研究的方法探索教育管理、课程教学领域的实践策略、工具运用策略。教育技术学建筑在各个传统基础学科(如哲学、心理学、教育学、自然科学、技术、艺术等)基础之上,与教育管理学、课程论、教学论、信息技术等学科有着密切的联系,实践性鲜明。教育的逻辑是教育技术与教育技术学的根本逻辑,教育技术不等于信息技术。
  本研究汲取了哲学、传播学、学习科学等领域的新成果、新认识,从基本概念的辨析、教育技术传播的目的、内容、策略、评价等方面系统思考教育技术的传播;重视对象与目的的关联、重视不同传播目的影响下内容组合、重视策略的选用情境条件;在整体的框架下解析、在解析的基础上重新认识整体,体现了整体论的方法特征,避免了一些教育技术学领域研究“只见树木、不见森林”,孤立探讨问题的弊端。
  教育技术学领域实践性极强,其研究的根本目的之一就是追求社会效益。规模化的社会实践本身就需要规划、实施、再认识、再规划、再实施,不断螺旋上升。如何科学地决策,以深化教育信息化,进而助推教育现代化进程,就需要我们提取大量已有实践的共性因素、系统反思,以支持下一步科学决策。本研究结合上海市教育信息化20年发展历程的反思,在此基础上结合应用重新认识教育技术在新环境下的传播,特别就其传播的目标分类、内容组合、传播策略提出了新的认识,并就实践中的几个典型问题展开了讨论。
  由于教育技术的特质,本研究还形成了另外一个独特的视角--利用教育技术自身传播自己。

 

 系列论文:①本体与涟漪效应--关于现代教育技术及其传播规律的再认识
      ②现代教育技术传播的受众、目标和内容分析
      ③现代教育技术传播方式与策略
      ④评价促发展--现代教育技术传播的效果与评价的思考
      ⑤上海二十年现代教育技术发展状况的分析与思考


(正文)

  “为了有效地满足人的多方面的、日益增长着的需要,人们必然要求自己活动的有效性,追求更高的效率。社会历史的发展,始终贯穿着人类对于自己活动效率的追求”(郭湛,1989)。从某种意义上讲,教育技术的产生、传播和应用,也体现着这种追求。
  由于现代教育技术的传播和应用需要相当的资金投入,人们有理由提出这样的质询:我们为了实现教育技术传播所作的投入,是不是产生了预期的效果?我们又应该怎样评价这一效果?

一、基础:对教育技术传播的四点共识
  “所谓人的活动的效率问题,其实就是人的有目的的活动在何种程度上实现了什么样的目的,或者为了实现特定的目的耗费了多少人的活动的问题”(郭湛,1989)。人类活动,我们可以从多个维度进行分析。假定我们以“需求”为视角,大致可以分为:以满足人们了解周围世界需求为目的的认识活动;以满足人类生存和发展需要为目的的实践活动;以满足有效传递信息实现交流需要为目的传播活动;以满足人们精神生活需要的艺术、哲学等精神活动;……。人类的活动离不开技术的支撑,正如一位哲学家所说的:“技术是人类为了改善他在大自然中不幸的处境所采取的一种非常聪明、灵巧的物质手段”(赵鑫珊,1999)。因此,技术传播与应用,在多大程度上有助于人类特定目标的实现,自然成为人们研究的重要对象。
  “教育技术”,正如其名称所表达的,是与人们教育活动密切相关的。从本质上说,它产生于教育活动,应用于教育活动,是为满足人类教育活动的需要服务的。为此,我们以为,在讨论“教育技术传播”的时候,有必要在以下几个方面达成共识:
  1.1 第一个共识:教育即传播
  权威的教育学专著,将教育定义为“改变人们行为的活动”,这是完全有道理的。问题是:教育,究竟是怎样改变人类行为的?
  现代教育理论认为,教育是“教育者和受教育者之间的相互沟通和相互影响,并应指向双方互相培养、共同成长的活动”(张东娇,2004年)。沟通的前提是传播,从传播学的角度分析,教育就是通过“传播”来实现其功能的。从“口耳相传”,到“读书万卷”,从“粉笔黑板”到“电脑网络”,从“师授生听”到“互动双赢”,就是运用各种传播手段将人类已经积累起来的知识、经验、价值观念,将人们对世界的感受、思考,通过各种手段有效地实现教育活动参与者相互之间的传递。
  现代教育研究证明,教育具有“传播”的一切要素,教育传播的效率,决定着教育的质量。从这个意义上讲,以传播媒体为主要成分的教育技术,代表着现实的“教育生产力”,它必然决定着教育过程中人与人之间的关系,体现着教育发展的实际水平。因此,我们讨论“教育技术的传播”,首先要关注的是这些“教育技术”给我们的教育带来了什么?是不是或者说在多大程度上满足了人们对于教育活动有效性的需求?由此,我们应该达成 ——
  1.2 第二个共识:技术非目的
  在现实生活中,有很多人盲从“技术能够使教育更美好”;还有许多人则鄙视技术在教育中的作用,以为多少年了,“一支粉笔一块黑板”,照样出人才。
  其实这两种倾向都是不对的。
  现代科技哲学家们,对“技术”作过种种界定,例如:“技术是世界构成的方式。”(吴国盛,2003),“技术是在工具操作水平上的人类活动。技术是内化为人的本能性的熟练技巧,是人的现实活动及能力的标志。”(乔瑞金,2002)。“技术是作为主体的劳动手段和客体的劳动手段在劳动过程中的统一。技术是主观的存在方式-观念的技术(技能、智能)和客观的存在方式-物质的技术(工具、机器)的一个统一体。是人与自然的中介。技术的构成要素:经验形态(主体在工作中表现出来的活动能力);实体形态(设备、工具,以及怎样和为什么使用);知识形态(理论知识、实践方略)。”(李芒,1998)。
  从这些论述中,我们不难发现,“技术”这个耳熟能详的术语,其内涵其实是十分丰富。
  我们以为,“技术”这一术语至少包含着三个相互贯通又有明显区别的层次:
  ——其核心是“人格化的技术”(王德伟,2004),这是已经内化为人的主体的经验系统,它表现为人们的思维方式、行动模式。任何主体、任何一个社会,对某一技术的掌握,达到这一层次,实际上已经成为人们行为和生活的组成部分。
  ——围绕这“核心”的是“智能形态的技术”(张诗亚、周谊,1995),这是以抽象形态、功能形式表现的人们解决现实问题所采用的策略手段,或者说是与熟练运用该项技术相匹配的技能。它与活动的主体可以分开,可以通过工艺流程、操作规则等形式外化,供其他人共享和使用。
  ——围绕这“策略”层面的是“物化形态的技术”,这是以实物为载体的工具、设备等技术的物化的形式。这是技术的物质外壳,是人们可以直接感受到的“技术”。
  回顾技术发展的历史,可以看到,每一项在人类历史上产生重大影响的“技术”,都有其最有代表性的物化形态。人们往往从认识、理解、接受、广泛应用这一“物化形态”的技术—— 工具开始,逐步关注该项技术所蕴含的策略和思想方法的在相关领域中的普遍拓展应用。最后,当这门技术在大众生活中十分普及,成为人们日常生活的组成部分,与之相适应的思维方式、行为模式已经成为人们的自觉行为--“人格化”时,人们的关注点又会转向新的技术,而原先的这项技术已经成为社会的常识,不再成为人们关注的中心。
  这一现象,曾经引起了技术哲学家和媒体技术研究者的注意,诺贝尔经济学奖获得者赫尔伯特•西蒙关于“每项重大发明在其问世之际,都将经历一个或长或短的被称为‘无马马车’(Horseless carriage)的阶段”的比喻(张诗亚、周谊,1995),;吴国盛对海德格尔“座架”理论的研究(吴国盛,2003)、卜卫对“大众媒介对儿童的影响”课题研究(卜卫,2002),所使用的正是这一分析思路。
  通过“认识、理解、接受、广泛使用物化形态的技术”逐步发展为“自觉、熟练、日益广泛的在生活中应用策略形态的技术”,将隐藏于“技术”背后的思维方式、行为模式内化为人们主体系统的组成部分,成为人们自觉的行为,最终使人们的个人生活,乃至于整个社会生活、社会的精神面貌都发生变化。——或许,这就是技术传播的规律。这里,如果把“物化形态”的工具传播作为一颗石子,当它投入平静的水面,就会带来阵阵涟漪。正是这种看似波澜不惊的“涟漪”,随着它的扩大,最终推动着社会的发展。因此,可以这样认为:在人们的社会生活中,对某一具体的“物化技术”的传播,可能并不是我们的初衷,或许也不是人们追求的目的,但是,它的投入所激起的“涟漪”,可能带来整个生活和社会的改变。可以设想,假如没有这块石子的投入,我们面临的永远是“一潭死水”。我们把技术传播中的这一现象名之为:技术传播的“涟漪效应”。
  在教育技术领域,这个现象也是同样存在的。观察“教育技术传播”时,这一“涟漪效应”给我们以启迪是:
  在教育中,除了专门的信息媒体技术课程,技术,不是学习的全部。人们实施教育,开展学习的根本目的在于谋求“思想、行为的根本变化”,谋求人的发展。“教育技术”说到底是“发展人的技术”(张诗亚、周谊,1995)。传播“教育技术”最终还是为了促成人的发展的实现。如果说这就是那枚投入水中引起涟漪的石子的话,那么,我们可以借助对“涟漪”的观察,来分析和思考“投入”的效果。
问题是:对于教育技术这块石子激起的“涟漪”怎么观察,怎么评价?我们以为,这是我们必须达成——
  1.3 第三个共识:评价促发展
  教育技术的应用,是通过对学习过程中的某些因素的产生影响来改变学习。技术引入教育,本身就有两种可能,既可以促进学习,也可以妨碍学习。因此,必然有一个如何评价的问题。
  如何对人们的教育活动进行评价,历来是一个争论不休的问题。
  人们从简化、易懂出发,喜欢运用若干个表达行为结果的指标来评价人们行为,例如经济领域的“总产值”,教育领域的“升学率”等。我们以为,这类以结果为依据的评价有其合理之处。人们需要这种以“区分”为目的的评价。“条条大路通罗马”,通过对于人类活动的结果的比较,有助于“优胜劣汰”,促进整个社会的前进。但是这类评价指标也存在着许多弊端,它掩盖了在实现这些目标过程中的许多因素,有着不少负面的影响。难怪近几年来对这类指标的批评不绝于耳。
  现代评价理论告诉我们:评价的功能决不仅仅是“区分等级”,还在于“促进发展”。
  根据我们的理解,这两种“评价”的差别表现在:
  ——“区分等级”评价的特点是:人们依赖于一种具体的划一标准,用来区别胜利者和失败者,“促进发展”评价的目的不仅是区分,而在于诱导被评价者进入主动探求、积极行动的过程,通过“对话”“自我反思”等过程,最终是为了调节被评价者的行为。
  ——“区分等级”评价侧重于对现有状态的"确认",“促进发展”评价侧重于鼓励被评价者“展示表现”,从而满足他们自由生长和自我实现的需求,产生新的挑战和新的行为,尝试在永无止境的探索,实现主动发展。
  ——“区分等级”评价的主体是单一的,“促进发展”评价的主体是多元的。学习者、导师、学习伙伴以及社会公众都可以成为评价的主体。
  ——“区分等级”评价的结果的往往表现为简单的分数与等级,是测量出来的“欠缺”的程度,“促进发展”评价侧重于“问题诊断”,呈现“多重解释”,表现形式上可能是定性分析、具体的描述解释等形态。
  总之,这种“促进发展”的评价模式,正如其名字所述--最本质的区别就在于:这是一种促进发展的评价。(柳栋等,2001年)
  技术的传播,包括教育技术的传播,具有“涟漪效应”。这个“涟漪”本身,不仅包含着技术传播的进程,也包含着接受该技术主体发展的不同阶段。我们通过观察“涟漪”的变化发展来研究、评价教育技术传播的效果,从某种意义上讲,正是通过评价来推动“传播”的进程,促进主体的发展。事实上,只有应用该项技术的主体真正获得了发展,才有可能实现传播的目的。
  由此可见,对教育技术传播效果的评价,不管这种评价的依据是预设的还是生成的、评价的对象是共同的还是个别化的、这种评价的过程是显性的还是隐性的,关键在于要能够真正揭示出某项教育技术传播在特定的领域或特定的阶段发展状况的具体证明。只要这种证明告诉我们,这项技术确实发生了影响,我们自然可以对此做出评价。为此,我们还需要达成——
  1.4 第四个共识:发展见效果
  根据我们对学校运用教育技术的观察,教育技术在学校的传播也是一个“涟漪式”发展的过程。这个过程特点有:
  第一,总是一个从几个对现代传媒技术比较爱好的“先驱者”在教学中“引进”使用,取得效果,到越来越多的人跟着模仿、应用,最后逐步形成规模的过程。
  第二,总是一个从需要诸如教育行政部门的例行检查、校长教务部门的强硬规定等外力措施,以应付检查等被迫使用,到教师主体自觉地主动使用的过程。
  第三,总是一个从盲目的“为用而用”、过渡到追求技术本身的“精致程度”,再过渡到充分考虑于教育教学的整体效果,有意识有准备的自觉的整合的过程。
  总之,要历经一个从“初步认同”、“接受尝试”开始,逐渐产生“占有使用”的欲望,养成“自觉整合”的习惯,最后进入“拓展用途”“自觉内化”的阶段。
  这里,与“初步认同、接受尝试”相适应的,是对“教育技术物化形态”的追求,与“占有使用、自觉整合”相适应的是对“教育技术运用的策略形态”的追求,至于到达“自觉内化、拓展用途”的阶段时,实际上已经达到了“技术人格化”的阶段。到达了这样一个阶段,必然会带来教师观念、教法的转变,带来师生关系的重组,带来整个校园生活改观,带来教育质量的提升。
  这不就是我们所追求的教育技术传播的效果么?
  所以,在进行“教育技术传播”的研究时,借助“涟漪效应”,不仅关注“石子”的投入,而且观察所产生的“涟漪”,从对“涟漪”是否产生,是否有效出发,再来评价“教育技术传播的效果”,是一个可行的方法。

二、前提:研究教育技术传播需要界定的几个关键词
  在我们开始研究“教育技术传播”的时候,我们觉得还需要就以下三个关键词达成一致:
  2.1 关于“教育技术”
  一般认为,我们现在使用的“教育技术”(Education Technology)一词,是美国在20世纪60年代正式提出的。从戴尔的“经验之塔”理论到美国教育传播与技术协会(AECT)的5个影响深远的“教育技术定义”,不难看出美国在这一领域的领先地位。
  如果仔细解读AECT关于“教育技术”的五个定义,不难看出在这个领域人们关注重心大致经历了“关注媒体”、“关注方法”、“关注领域”、“关注过程”、“关注实践”这样一个发展的过程。这个过程,至今对我们认识“教育技术”的本质,还是很有启发的。
  我们以为,描述“教育技术”的关键词是“媒体”“方法”和“领域”。
  从使用的媒体技术角度,人们一般把以口语、文字、黑板、粉笔、图片、模型、实物等作为媒体技术进行的教育传播的,称之为“传统教学技术”;把以摄影、幻灯、投影、广播、电视、语音实验室等作为媒体进行教育传播的,称之为“电化教育技术”;把计算机、通讯网络等媒体技术进行教育传播的,称之为“信息通讯技术”。从教育发展的历史看,这三类的“技术”的划分,体现出“教育技术”发展的一般历程,人们习惯上把后两类并称为“现代教育技术”,与之相应的第一类为“传统教育技术”。
据我们所接触到的资料,早在上一世纪初,媒体技术在教育中应用就发端于美国。二战以后,随着广播、电视、电话、电脑、网络等等媒体技术的不断更新,美国在一个世纪里教育技术应用的历程,实际上成为现代教育技术应用传播的缩影。
  根据颜辉《当代美国教育技术》(中山大学出版社,2003年)、包秋《美国科技辅教的现状与管理》(人民教育出版社,2001年)等书的介绍,可以依稀看出美国教育技术应用发展的历程。
  美国教育技术的发展,从“以教材具体化为目标的视觉教育”开始,随着媒体技术的不断更新,教育技术的应用也在同步发展、稳步提升。可以把这个过程归结为这样四个阶段:
  广播电视,大众传播:上一世纪的20~60年代,为减少教师人数,扩大受教育的面,降低教育成本,实现教育的普及的目的,充分利用广播开展教育可以说是教育技术的最初应用。
  教学机器,个别学习:上一世纪的60~80年代,出现了装入预先编制的程序教材后自动起到“刺激-反映-强化”功能程序教学机,又加上录音、录像技术的发展,教育技术为实现个别化教学提供了有力的保障。
  系统整合,多样选择:20世纪80年代,计算机技术取得突破,录音、录像等视频技术广泛应用,为多种媒介技术在教学中的整合应用奠定了基础,随着“多媒体技术”技术发展,教育技术的魅力日益显现。
  信息网络,互动建构:上一世纪90年代以后,以计算机、网络通信技术的普及和加盟教育,美国的教育技术更是出现了前所未有的变化。
  这一发展过程,有其普遍性。仅以中国为例,从60年代上海人民广播电台的英语教学广播开始,经历了多媒体时代,发展到现在的网络信息技术的运用,不就是美国教育技术应用历程的一个缩影么?
如果我们以美国教育技术运用与发展的历史作为参照,我们可以看出:
  与“传统教学技术”相适应的是19世纪以前的教育,与之相适应的教学方法、策略、教学理念与模式,与20世纪以后“电化教育技术”“信息通信技术”是明显不同的。这正如我们前面提及的,技术它是“三位一体”的。
  回顾教育发展的历史,我们不难看出各类教育技术传播的规律:
  物化形态的教育工具,首先开始在教育教学的实践中应用,随之出现了与这些物化层面相适应的教学策略,最终影响人们对教育的观念,产生新的教育生产关系。这又是一个“涟漪效应”。有人这样描述“教育技术革命的标志”:技术主导因素转移,工具技术相变,教育活动方式变革,最终实现教育效果优化(刘义成,1996)是很有道理的。
为此,在讨论“教育技术传播”时,我们对“教育技术”进行这样的分析:
它的中心词是“技术”,教育作为它的修饰词,界定了它的性质。从本质上说,它产生于教育活动,应用于教育活动,是为满足人类教育活动的需要服务的。它是“人类教育活动中采用的一切技术手段的总和”(张诗亚、周谊,1995)。同时,它的传播和应用,最终必将影响教育活动的发展。

  2.2 关于“传播”
  对于“传播”这个概念,似乎没有必要专门讨论,但是,在实施教育技术传播研究时,还是应该注意区分两种不同类型的“传播”:“教育内容的传播”和“教育技术的传播”。
  前者指的是通过教育教学活动希望学生掌握的课程、知识的实体。后者指的是教学手段等知识载体。这两者是有密切联系的,但并不等同。
  前者的“传播”,要遵循人类学习的一般规律;后者则要遵循“技术创新传播”的基本规律,它可以是前者传播的“加速器”,也可以干扰以致妨害前者的传播。
  前者的“传播”对象是学习者,后者传播的对象则主要是教师为主体的教育工作者。但是,学生在教师运用教育技术进行教育教学活动的过程中,也会潜移默化的学会“新的技术”,从而提高自己的“技术素养”,也必然会间接地影响受教育者的生活——特别是在“网络信息时代”。
  叶澜关于“信息化”的“基础性形态——技术存在”“结构性形态——社会存在”“生命性形态-个体存在”的观点(叶澜,2004)和唐晓杰在谈及“教育信息化的目的”时,归纳出的“教育信息化的功利目的”、“教育信息化的社会功利目的”、“教育信息化的文化目的”和“教育信息化的个人目的”等四个方面(唐晓杰,2004)的论述,实际上为我们处理好两种传播的关系提供了思路。这里所谓的“信息化”,实质上就是我们所谈的“教育信息技术的传播”。
  由此,我们做出这样的界定:本课题所谓的“传播”,主要是指“教育技术的传播”,但是,在分析“教育技术传播的效果”时,我们必须兼顾“教育内容传播”的有效性,必须关注由此对学生生活、学校生活乃至于整个一代人的生活影响。

  2.3 关于“效果”
  为了对教育技术传播有效性进行研究,我们还应该对“效果”,以及与此相关的一组概念“效率”、“效益”、“效能”、“效用”等术语做出界定。
  在1999年版的《辞海》里,我们可以查到“效果”“效用”和“效率”的词条,它们是:
  〔效用〕:a、物质或劳务本身所具有的使用价值或有用性,是物质或劳动的客观属性。b、庸俗经济学的习用名词。指人们在消费物质或劳务时所感受的满足,认为它的大小决定于各人的主观评价。
  〔效率〕:a、指消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率。b、一种机械在工作时的输出能量与输入能量的比值。……。
  〔效果〕:a、由行为产生的有效的结果;成果。b、在哲学上与“动机”相对,组成辩证法的一对范畴。
  在〔动机〕词条里,又是这样表述“动机与效果”这对“辩证法的范畴”的:“…动机指人们行为的主观愿望,效果指实践的客观后果。动机与效果是辩证的统一。人们做任何事都受一定动机支配。效果是动机的体现,又是检验动机的标准。……”。
  《辞海》没有对“效益”“效能”等概念的做出解释。但是,在我们日常生活中,这两个词语的实际内涵还是有“约定俗成”的。
  一般而言,“效益”与“效率”比较,更侧重于“收益”,即符合人们行为的目的性程度。“效能”则更多的是用在机构或主体可以有效发挥的能力的评价上,例如某政府机关网站上就是这样表述的:“效能是衡量工作成果的尺度,效率、效果、效益是衡量效能的依据”。《人活动的效率》一书则这样界定“效能”:“活动的效能是人的活动能力的有效实现”(郭湛,1989)。
  由此,从“发展见效果”的共识出发,为了便于讨论,我们对这些术语的作如下界定:
  我们在使用“效果”一词时,更多的侧重于对某一事物、某一技术被实际使用以后产生的结果的客观、中性的描述。
  我们在使用“效用”一词时,则侧重于在实际产生的“结果”中,符合人们预期效果的部分,也就是人们活动的“合目的性”程度。这里,该项技术的应用价值被人们认识和初步掌握是前提。
我们在使用“效率”一词时,侧重于“投入的量”与“产生结果的量”之间的比值,这里,我们不考虑所产生的结果的“效用”如何,因此该项技术是否被实际的使用是前提。
  我们在使用“效益”一词时,侧重于“投入的量”与“产生的效用”之间的比值。这里,符合人们使用这项技术时的目的是前提。
  我们在使用“效能”时,考虑到产生“效率”和“效益”往往与组织或主体的能力相关,能力较高的,往往可能用比较短的时间,达到相应的效用,因此,引进时间的纬度,用来描述相近的效果产生在时间上的差异,这里,人们认识、采用这项技术的时间是前提。
  联系我们上面提出的“涟漪效应”,“效果”表示“涟漪”是否被观察到;“效用”则是考察“涟漪”的发展是否符合期望;“效率”“效益”“效能”则分别度量和评价“涟漪”产生的结果。

参考文献
1.《反思科学》,吴国盛著,新世纪出版社2004年1月版。
2.《马克思技术哲学纲要》,乔瑞金著,人民出版社2002年2月版。
3.《人活动的效率》,郭谌著,人民出版社1990年12月版。
4.《人工物引论》,王德伟著,黑龙江人民出版社2004年1月版。
5.《技术传播:传信扩散的观点》,金兼斌著,黑龙江人民出版社2000年1月版。
6.《震荡与变革--20世纪的教育技术》,张诗亚、周谊著,山东教育出版社,1995年版。
7.《教育沟通论》,张东娇著,山西教育出版社,2004年版。
8.《美国科技辅教的现状与管理》,包秋著,人民教育出版社,2001年7月版。
9.《当代美国教育技术》,颜辉编著,中山大学出版社2003年9月版。
10.《大众媒介对儿童的影响》,卜卫著,新华出版社2002年1月版。
11.《教育传播学》,高蕴琦、林克诚、金振坤、陈东编著,上海教育出版社1992年9月版。
12.惟存教育网站有关文献,http://www.being.org.cn/

:本文是由上海市电化教育馆承担的全国教育科学规划重点课题《信息化进程中的教育技术发展规划》子课题《现代教育技术传播研究》的一部分。
  课题组长:王民;
  课题组成员:陈家虎、盛健、柳栋、陆爱民、张来春、黄炜。

网络地址:www.being.org.cn/theory/ictp01.htm
发布日期:20061210日   最近更新:20061210

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