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网络时代的课程理念及课程改革


作者:吴刚 华东师范大学课程与教学研究所

摘 要 本文讨论了十个作为网络时代的深程改革基础的问题:(1)当今课程改革需思考的四个基本假设:关于时代特征的假设、关于教育目的的假设、关于儿童本性及学习机制的假设、关于知识价值的假设;(2)人类社会的重大进步对技术的依赖;(3)信息技术是一种思想技艺(mind craft):信息技术不是外在于人思想活动的单纯工具,而是思想的延伸和直接表达;(4)包含在新的课程理念中的三个重要概念:学习文化(基于赛伯文化和信息 素养的斯文化)、学习共同体(learning communities)(交流和互动的团体)、集体智能(collectivity inlelligence);(5)虚拟现实的本质就在于共事和重建复杂性。(6)“马赛克”(mosaic)式或复眼式观察允许我们从许多角度综合一种强烈的视觉感知,使我们把镶嵌某一对象的环境连贡起来,从而使意义充满张力。(7)比之以往的纸笔(印本)文化,信息时代的学习文化借助于赛伯文化(cyberculture),更强调“视象素养(visual literacy)”;(8)我们面临一个透明性、即时性和智能化的学习环境和生存环境;(9)对信息技术的两种误读:一是认为新的教育理念可以外在于信息技术的,二是恐惧技术对人的控制;(10)一切离开赛伯文化或信息技术基础的课程设计及课程改革框架都不过是建立在历史沙丘上的精美古董,虽有观赏的价值,却不能承受面向未来挑战的重任。
 
  
1.任何课程改革的理念都要建立在四个基本假设的基础上,即:(1)关于时代特征的假设:我们把这个时代叫做网络时代或知识经济时代,以信息技术为代表的高新技术使就业从体力(brawn)向脑力(brains)转移;(2)关于教育目的的假设,网络时代的教育所的人应是有道德及合作精神的、天赋充分展现的、能自行提出问题并创造性的着手解决问题的人;(3)关于儿童本性及学习机制的假设:儿童的本性不是预成的、也不是可以随意改造的(如行为主义者),儿童在进入学校教育体系之前,其心智结构的生长是一个通过外部活动和逐渐内化的心理运算不断自我建构的过程,学校学习不是中断这种建构,而是加速这种建构,并使其最初的通过自我探索实现的建构在学校生活中通过有指导和有系统的探索变得更结构化,从而形成具有个人特征的素养结构;(4)关于知识价值的假设:知识的作用不在于训练、不在于固定为学习者的心理内容、不是课堂间对话的文本,而是学习者籍以探索和实现自我建构的精神资源。
  
2.其实,人类社会的每一次重大进步都依赖于技术的飞跃,马克思早就意识到这个问题,所以他将生产关系的变革建立在生产力进步的基础上。马克思区分了两个阶段:在第一阶段,技术通过一种直接主动的方式与自然发生关系从而与人性接合。男人和女
人通过劳动来构建物质现实世界。于是开创了人造物领域。一旦自然界被人的劳动所改变,自然界就成为人身体真正的延伸部分。如此一来,靠与天然物体和自然打交道而工作的人们,就把自然界带入了人类生活的范围。第二阶段,技术推进了人的生产器官的进化。
  从1750年到1900年的150年间,技术征服了地球,创造了世界文明。瓦特在1765年到1776年之间对蒸汽机的重新设计,使得蒸汽机成为一种成本效益合理的动力机,从而引发了第一次技术革命,把人类从手工业时期带到了机器时代。第二次技术革命发生于19世纪和20世纪转交之际,发电机和电动机的发明与使用,简化了机器的结构,方便了设备的布置,使工业的地理分布更为合理。第三次技术革命始于20世纪50年代,其标志是原子能工业、半导体工业、高分子合成工业、空间技术、计算机首次革命。第四次技术革命产生于20世纪80年代,其标志是计算机的二次革命和生物工程,开始了席卷全球的“信息化”浪潮,至今方兴未艾。
  就近代以来的科学革命而言,有些科学革命产生于用以观察自然的新工具的发明,有些则产生于用以理解自然的新概念的发现。彼得·盖里森(Peter Galison)和托马斯·库恩(Thomas Kuhn)曾深入研究现代科学发现的过程,盖里森的伟大著作《图象与逻辑(Image and Logic)》于1997年出版,它包括上百张科学装置的图片,描述了科学发现由新工具推动的过程,证明大多数新近的科学革命都是由工具驱动的,像生物学里的双螺旋理论和天文学中的大爆炸理论。
  
3.作为思想技艺(mind craft)的信息技术。信息技术(1T)不是外于人思想活动的单纯工具,而是思想的延伸和直接表达。表达个体思想的语言是我们第一种思想技艺,信息处理是从口语开始的。文字和书籍使人类能够储存、扩展和开发诉诸语言的思想,它是第二种思想技艺,信息技术的出现则为我们开发了第三种技艺,它使我们的思想在全球范围即时传播和反馈,并使思想以多种方式——语言、符号、图象、声音、活动等——获得表征。
  
4.三个重要概念:学习文化——这是基于赛伯文化和信息素养的新文化;学习共同体(learning communities)——课堂生活的出发点是利用恰当的智慧活动将教师和学生带入一个共同的情境,使人与人在课堂中构成交流和互动的团体;集体智能(collectivity intelligence)(两个实例:清华大学学生铊中毒后进行的网上求助;中央电视台的有力游戏节目的观众和场外求答)
  电脑是与我们的心智,而不是身体在打交道。通过把我们的身体置于被延伸的神经系统,并且借助电子媒介,我们建立了一个动态系统,在这里,以前只不过是手、足、牙和身体控制的延伸的所有技术,以及包括城市在内的我们的身体的所有延伸,都将被转化为信息系统。
  学习共同体通过互动和共同的探索活动将公共知识转化为个人知识;另一方面,集体智能通过网络或其他途径将个人难题转化为公共难题,借助公共知识解决个人困境,这构成一种加速个人学习和创新的良性循环。
  
5.虚拟现实的本质就在于共享。信息技术的最关键的突破在于可以通过虚拟将计算机作为研究复杂系统信息结构的实验室。复杂系统——具有中等数目基于局部信息作出行动的智能性、自适应主体的系统——研究代表了我们周围世界的科学知识的新篇章。蚂蚁社会就是一个“复杂的自适应系统”的例证。这种系统有以下三个特征?(1)它们是动态的、开放的系统,而且能量和质量不断变化,使之永远处于一种动态的非均衡动态。(2)它们组成了相互作用的媒介。这些媒介可能是蚂蚁、人、分子或计算机程序。这种复杂性来源于媒介之间的动态的相互作用:每个媒介的行为都会影响一个或更多的其他媒介。一个复杂系统中媒介的相互作用受这些规则的制约:物理学法则、行为密码或者诸如“如果你的竞争对手降价,你也降价”之类的经济学规则。如果规则的全部功能因定下来,结果就是一个“复杂的系统”;如果规则正在制定中,结果就变成了一个“复杂的自适应系统”。(3)复杂的自适应系统展示了凸现和自我组织。作为个体,蚂蚁并不能做什么;可是把它们放入团体中,它们就能在其中相互作用,同时蚂蚁之家也就凸现出来了。因为蚂蚁组织是从蚂蚁自下而上的动态的相互作用中产生的,而不是从自上而下的支配性计划中产生的,这就叫做自组织。学习型组织或集体的产生也类似于这样的自组织。
  
6.复眼式或马赛克[mosaic]式的思维:集体智能表达了两种智能的联结,一是肯定了个体智能的独立性;二是肯定了个体智能在观察复杂情境时的交互性。由于存在“针对某一场景的不止一种角度”,“复眼式观察”允许我们从许多角度综合一种强烈的视觉感知,使我们把镶嵌某一对象的环境连贡起来,从而使意义充满张力。于是,复眼式观察或思维展示了比任何个体观察更宽阔和更逼真的视野。
  
7.比之以往的印本(纸笔)文化,信息时代的学习文化借助于赛伯文化(cyberculture),更强调“视象素养(visual literacy)”。古希腊人早就意识到视象能力及其文化后果,并对建立在视觉基础上的真实性表示出恐惧。古希腊城邦底比斯盲人先知提瑞西阿斯(Tiroias)告诉俄狄浦斯(oedipus)他无视自己处境的实际情况时,提瑞西阿斯的真正意思是,俄狄浦斯过于依赖自己的眼睛,视觉逻辑使他看不到,或者更确切的说是对于证据以外的任何东西都充耳不闻。这位曾破解斯芬克斯之谜的智者俄狄浦斯,因不知底细,竞杀死亲父,又婚娶亲母,后发觉真相,无地自容,刺瞎自己的双眼,流浪而终。我们当然可用多种方式读解这个故事,但至少有一点,情境的复杂性更需要视觉的判断力。我们运用心智去解决问题,其方式可以是多样的,但主要是以建模方式来处理的,模型和理论一样,是一个建构,它描述了一个简单得多的宇宙,包含了实际宇宙的重要特征,却可能忽略其他特征。模型的作用在于能够有效地解决手边问题,同时也会留下很多空缺,这些空缺仍然需要现象去弥补。视象素养强调的是对复杂性的理解和把握。
  我们试图去开发的学习系统,实际不是单一地属于专家系统或神经网络的系统,而是设法去融合两者的优势,并充分表达“视觉素养”。
  表一、专家系统与神经网络之间的比较
    专家系统        神经网络
   线性的         非线性的
   纵向的/分极系统的   横向的/镶嵌式的
   静态的         动态的
   连续的         并行的
   专家的         多面手的
   计算模型        神经生物模型
   记忆、数字学科、认知  感官投射
   序列分析         模式认识
   基于规则(需要规则)   基于实例(发现规则)
   特定领域        与领域无关
   需要频繁更新      能够自我更新
   不能容错        可容错
   需要人类专家      需要数据库
   严密的逻辑       “模糊逻辑”
   基于例行程序的协议   没有限制的技能
 
  
8.必须承认,任何东西都有两面性或情境适用性,即使人类维系自身社会稳定的道德也是在具体的情境中才有其真正价值,科学发展的弊端不能成为阻碍科学进步的托辞。即使如哈贝马斯这样的批判家也只是描述了工业社会的情形,对工业社会之后的信息社会的状况和前景尚缺乏基本判断和分析。事实上,我们第一次朝着一种新层次的意识——既是集体的同时又是个人的——加速前进,我们面临一个透明性、即时性和智能化的学习环境和生存环境。信息技术已有的教育作用可用下表略作显示(表二):

  9.对信息技术的两种误读:一是认为新的教育理念是外在于信息技术的,因此存在两上彼此独立的对象:教育观念和信息技术,前者凌驾于后者之上,教育观念对信息技术有一种支配作用,教育信息化就变成了教育与现代信息技术的结合。其实情况正好相反,在今天日新月异发展着的信息技术中早已蕴含着我们需要去领悟的教育新理念,是信息技术为我们提供了新的教育理念并激发我们的教育想象力,而不是教育理念提供了信息技术发挥的方向。基于信息技术的教育改革就是揭示内含于信息技术中的新观念并使其彰显为课程改革的基本理念。这是基于信息技术的“教育转型”。二是恐惧技术对人的控制。技术对人的控制的责任不在于技术本身,而在于人和制度对技术运用的方式,虽然每一种技术同时都可能有消极影响,但是所有这些技术的总体影响是积极的。在哈贝马斯及其他人那儿奢谈的“解放”的旨趣或自由其实像一张不够蔽体的毛毯,假如它遮住了身体的一部分,另一部分便会留在外面受凉。况且他们所论述的技术主要是指作为一般工具的技术,根本不同于作为思想技艺的语言、文字和计算机智能。
  
10.一切离开赛伯文化或信息技术基础的课程设计及课程改革框架都不过是建立在历史沙丘上的精美古董,虽有观赏的价值,却不能承受面向未来挑战的重任。因此不是由脱离信息素养的教育观念去引导信息技术在教育中的运用,而是以在信息技术中蕴含的教育新理念去引导教育改革。

《全球教育展望》2001年第一期

http://www.being.org.cn/theory/netc.htm

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