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基于Internet的课程抉择与实施模式

之初步探讨


作者:南京师范大学教育科学学院 张胤 tlongbow@cmmail.com
(本文发表在《教育理论与实践》,2001,9。本文系原稿)
 

摘要:网络课程是以网络为媒介、通过网络实施的,有计划的达成某种预期学习结果的经验传递活动。本文从网络课程的目标定位、内容选择与组织、课程实施与评价等几个维度来思考网络课程的开发和编制,并通过对这些子系统的考察,进而探究网络课程系统的抉择与实施问题。

关键词:internet 网络 课程

The Preliminary Discussion on the Curriculum Choice and
the Implementation Mode Based on Internet

Zhang Yin, Education Department, Nanjing Normal University

Abstract: The Internet curriculum refers to the experience transferring which uses the Internet as the medium, implements by means of the Internet and then achieves the expecting goals. This article starts from the angle of the object orientation, the content selection and organization, and the curriculum implementation and evaluation to think about the exploration of the Internet curriculum. Then based on these discussions, we research into the problem about the Internet curriculum system’s selection and implementation.

Key Words:Internet network curriculum


  像其它所有新技术的出现那样,国际互联网的出现和普及,正迅速改变着人们的工作方式、交往方式和生活方式。同样的,网络也给教育提供了一个新的机遇,使得传统意义上的教育有了突破时空限制的张力,引发了教育体制、教育观念、教育思想、教学模式、教学方法和教学内容的深刻变革。
  就整个国际形式看,世界各国对网络教育都投入了相当的精力,世界经合组织的研究表明,从1995年至2004年,全世界远程网络教育的市场规模每年以45%的速度扩张,在我国将互联网教育作为一种新教育形式,时间不长,但也已在7万余所中小学安装了80余万台计算机,所装机器已向网络化、多媒体发展,基本掌握计算机操作的中小学生超过千万人。这些数据表明,网络教育无论在国际范围还是在我国,已经成为一种发展趋势,甚至有可能成为一场新教育的革命的契机。
  然而,作为新生事物的网络教育,在很多方面有待完善。其中最突出的矛盾是网络教育的技术成就胜过了其思想成就,或者说作为新教学技术手段的网络教学和旧的教学理念之间的冲突,导致网络教育没有发挥其全部潜力。具体说来,就是网络虽然提供了技术上无限发展的可能性,然而传统教育的课程模式以及教学模式的思想约束却使得这种发展滞后了。考察目前的网络教育,特别是涌现出的众多“网校”,在很大程度上是现有的学校教育和课堂教学的翻版。就课程而言,只是简单地将学校教科书照搬到网上,就课程实施(教学)而言,很多时候也只是将课堂上面对面的灌输变成了利用网络介质的灌输。
  为此,必须探讨一条既合乎教育规律,既促进学习者身心发展,又符合网络特点,能充分发挥网络优势的教育之路。而要达成这一目的,首要的问题是构建一个网络教育的课程体系并且以之为基础建立起相对完善的网络课程的实施模式(即通常所说的网络教学模式)。简而言之,就是解决“网上教什么以及网上如何教”的问题,这已经成为发展网络教育的重中之重,也迫切需要我们及时作出解答。
  研究网络课程,首先需要对网络课程的含义做一阐释。这可以借鉴课程的界定方式。众所周知,对课程可以从多重视角来界定。例如将课程视为学习经验,将课程视为可供教学的文本,将课程视为学习科目等。这些多元化的思维角度,造成了课程定义呈现出多维度,并不存在一个标准的、权威的课程定义。
  同样,对网络课程的界定也可以从多方面入手,但无论如何界定,都必须意识到网络课程和一般的学校课程之基本区别在于网络课程是和网络这一特定的媒介相联系的,任何试图界定网络课程的尝试都必须考量到网络在其中的作用。然而网络课程作为一个新生事物,对其目标、定位、本质、实施等要素都没有一个成熟的看法,更没有定论。所以在此姑且用一个简单的基本定义来对网络课程的概念做暂时的规导:网络课程即是以网络为媒介、通过网络实施的,有计划的达成某种预期学习结果的经验传递活动。从静态的视角来看,它是可供网络学习的内容凭借;从动态的视角来看,它还包括传递这一内容的实施过程与互动活动。以下对网络课程的探讨都是基于这个定义展开的。
  通常,课程的开发及编制可以从课程目标、课程内容的选择与组织、课程实施以及课程评价这几个维度来考察。这里同样也据此来研究网络课程系统的构建与实施问题。下文即对这些问题做一些初步的探讨。

一,网络教育课程的目标抉择
  任何完善的课程体系首先都必须有一个明确的和现实的目标系统,构建网络教育课程体系也不例外。那么网络教育课程系统应该持有一种什么样的目标取向呢?对这个问题的解答,有三种理念可供抉择,而不同的抉择将规导着网络教育课程体系的不同走向。

 一、同质论
  该理念认为网络教育课程目标和学校教育课程目标是同质的,网络教育课程目标和学校教育课程目标完全一致或者基本一致。这种抉择的理论前提是,认为网络教育只是教育媒体层面的改变,网络教育和普通教育相比,没有实质的差异,只是作为普通教育的不同表现形式。基于这样的思想,网络教育课程系统也只能是学校教育课程系统的另一种实现形式而已,两者没有实质的差别。在课程目标上,网络课程的目标就是学校课程目标。网络课程只是学校课程通过网络的忠实再现。这种观点强调了网络教育和普通教育课程系统的共通性,对于学校课程系统向网络系统的平滑过渡有一定作用。但这显然忽视了网络课程的与学校课程体系的差别,抹杀了网络教育及网络课程的个性。该观点可能会导致网络课程悄无声息被正规学校课程系统同化,在忠实地继承着学校课程的优点的同时,也毫无保留地继承着学校课程的弊端。如此,网络课程就将失去其依托网络而先天具备的特色和优势。

 二、分离论
  该理念认为网络教育课程目标应该脱离学校教育课程目标,自成体系。这种观点和前一种观点相反,其理论预设是将网络教育看成是对于传统学校教育根本性的变革,而不是改良意义上的修补。在这种变革观下,相应地认为网络教育的课程系统必须有不同于传统教育课程系统的新抉择。显然,这样定位多少将网络课程体系和学校课程体系对立了,否认了正式教育课程系统的目标设置的合理性。同时将网络教育课程目标和学校教育课程目标割裂也不利于正式学校教育课程系统有序的向网络迁移。

 三、互补论
  该理念认为网络教育课程目标和学校教育课程目标存在着价值互补。这种思想看似是对以上两种观念的折中,但显然也是比较公允和正确的观点。一方面,承认了学校教育的课程目标的合理一面。众所周知,学校课程目标体系是在综合考虑了社会发展、心理发展以及个体经验和学科价值的基础上建立的,自有其科学的依据和不可替代的价值。另一方面,也看到了传统的正规学校教育课程目标系统也同样受到传统的教育价值观、方法论的囿限,表现出知识的陈旧、文化的保守等缺陷。互补的观点可以关照到新技术特有的开放性和灵活性对于建构课程的作用,同时也克服了对传统课程的虚无主义,保留了传统课程目标体系的精髓。
  总之,网络教育课程目标的抉择,应该是对传统课程目标系统的反思,在此基础上剥离其落后、保守的部分,将以开放和创新为活的灵魂的网络精神融入到其中,构建有新意的、但又不脱离现实基础的网络教育课程目标。

二,网络教育课程的内容抉择
  是否现有的学校课程体系中的全部内容都适用于网络教学呢?这要从多方面作出判断。我们暂且将现有的课程内容仍按照认知内容、情感内容、意志内容和行为内容来进行简约的划分,显然对它们是否适合于向网络迁移从总体上可以作出三种判断,即总体上适合向网络迁移的课程内容、总体上不适合向网络迁移的课程内容以及两可之间的课程内容(即需要做具体判断的)。

     认知内容
     情感内容
     意志内容
     行为内容

  总体上适合向网络迁移的课程内容
  √




  两可之间的课程内容
  √
  √



  总体上不适合向网络迁移的课程内容
  √





  认知性的课程内容是最适合以网络为媒介传播的,这部分内容就是我们通常所理解的狭义概念的知识。而网络课程,则提供了更多的媒体(多媒体)整合刺激作用于感官,更进而可以使我们的教学产生方法论意义上的变革。同时,网络本身所能够提供的丰富的知识内容和资料来源,都将有助于补充传统课程认知内容的不足。这样,学校课程系统下的大部分具体课程内容,也就是科目,诸如数学、语文等都适合网上传播。
  情感性内容和意志内容的网络传播必须一分为二:一方面,通常意义上的通过教师对学生的直接人格影响和意志、心向、态度等是难以通过网络媒介传递的;但另一方面,网络提供了另一种不同的情感宣泄方式-例如在聊天室中。值得注意的是,网络传递的情感具有较多的不确定性,甚至也有许多虚假的成分,这是由于网络自身的特性造成的,因为通过网络交流的主体间无须直接接触。这也说明,如果组织得当,情感性的和意志性的课程内容是可以通过网络得以传播的;反之则有可能让非适当的情感和意志的内容泛滥。
  行为内容在目前的技术条件下,几乎不可能通过网络进行教学。因为网络的一个显著特征是“虚拟”,这和行为的固有特性即行为的实在性是冲突的。对这个冲突,网络“虚拟现实”技术在未来也许会提供一个可行的解决渠道,但在目前阶段基本是不可能的。
  因此,课程向网络的迁移是有选择的,并非所有的内容都可以成为建构网络课程的材料。基本上,网络的多媒体(muti-media)和超媒体(hyper-media)特性对于营造网络课程的认知内容具有很好的适用性,而在情意内容方面,网络带来的不确定性使得网络课程在这方面的选择必须经过慎重和严肃的研究。至于行为内容,或者说活动性课程以目前的技术水平暂时难以成为网络课程内容抉择的一部分,这也再次佐证网络课程并不能完全取代对传统课程,而只是一种有力的补充。


三,网络教育课程之实施抉择
  网络课程的实施,是达成网络课程预期目的的过程。从某种狭义的角度来说,可以被理解为网络教学过程。在下文,我们也将从这一视角来考察问题。正因为如此,可以认为网络课程的实施,其重点又在于网络教学模式的构建。
  谈到网络教学模式的构建,目前的一个误区主要在于过分渲染网络教学和课堂教学的差异,忽视两者共性,过度突出网络教学的“与众不同”,片面强调构造所谓全新的网络教学模式,而排斥了现有的现实教学模式,这就使得网络教学模式也就是网络课程实施模式的构建困难重重。
  这个问题可以分两个层面来看:
  层面一、网络课程的实施,或者说网络教学首先也是一种实在的教学方式,只是它是一种在传统教学模式上派生了的,有着新技术手段、新媒介(以及新的理念指导)的教学。在这里,我们不能否认网络教学和传统教学千丝万缕的联系。可以说,脱离传统的课程实施模式或教学模式的基础来考虑建立新的课程实施模式,必将成为无根之水,无法建立起研究的起点。
  层面二、网络课程的实施(网络教学)有其自身特点。由于网络这一特定媒介的参加,使得网络教育课程实施模式和传统模式相比拥有独特的一面。众所周知,网络知识的极大丰富使得学习者对教育者的依赖相对减少,而网络所具有的开放性、多元性等特征,又使得一元的、灌输式的课程实施方式失去其现实性,因此网络课程实施更加灵活,而其核心在于实施方式的多样性和学习的个性。
  基于以上的两个判断,可以认为,网络教学课程实施模式首先是传统模式的变异,而非是对传统模式的完全推翻-任何优秀的传统课程实施模式在进行适当的变化之后皆可能适用于网络教育课程的实施。当然这不排除在网络技术的提升-例如宽带网的应用-基础上会有相应新模式的涌现。/P>
  事实上,实际考察各网络教育机构进行网上教学所采取的措施也是在原有模式上的改革而非革命。归纳起来,以下几种模式的变式都可以满足网络教学的需要:

 基于讲授模式的变式
  教师事先准备好授课材料-这些材料通常包括文本、图形、声音、视频等多媒体形式-并以超文本的方式组织起来,存储在web服务器上。教师通过internet,按照一定的时间进程逐步呈现这些内容。这种方式的优点在于组织比较简单,有统一的学习进程,而且通常和学校课程实施同步。可以说,该模式基本上是传统课程实施模式的多媒体化和网络化。对教师的要求不高,一般教师只负责准备内容,而多媒体化可由技术人员完成。目前的网络教育课程实施大多数都采取这种措施。然而,该模式的缺点也类似于传统课程实施模式-共性大于个性,缺乏变化,除了课程实施手段的变化,其思想实质仍可追溯到大班的讲授教学法-但其空间无限扩大,时间相对灵活。

 基于个别辅导模式的变式
  通过基于internet的CAI软件以及教师和单个学生之间的密切通信来实现。CAI可以在web服务器上运行,通过诸如Java、ASP、CGI等网络语言编写。也可以通过下载到本地运行。特定学生的特定问题则可以和特定教师用e-mail联系。这种模式较好地满足了学生的个性化要求,用个别教学解决个别问题。但教师数量会上升,对教师应用网络的能力也有较高要求,这样教育成本上升,使得网络教育的性能价格比下降。同时,可能会导致个别学生的学习步调和传统课程相差太远。该模式还忽视了学习者之间的相互联系,把课程实施看成是教育者和学习者一对一的关系。

 基于探索学习模式的变式
  提出一些适合特定学生对象来解决的问题,由学生通过internet寻求答案。学习者可以通过查阅网上资料,在论坛(BBS)上发布问题、通过电子邮件求助专家来解决问题。这种模式可以充分发挥学习者的主体性和创造精神,但如何引导学习者通过正确的途径、寻找正确的答案而不迷失在internet的过于庞杂的资源中非常困难。

 基于协作学习模式的变式
  利用计算机网络和多媒体技术,由多个学习者针对同一学习内容彼此交互以及合作。学习者可以通过设立虚拟社区,在网上论坛和聊天室交换意见。但在学习者的协作中,教师的地位和作用如何体现,也值得我们进一步思考。
  对应于传统课程实施和教学模式、网络课程实施及教学模式还很丰富,它们也有着对应的传统模式的优点、但它们也有着类似传统模式的缺点。不过网络技术提供了更多的个性化选择的机会和更丰富的方法应用的潜力。通过网络,我们有更大的自由度整合各种模式,从而最大限度地拓展课程实施的思路和手段。


四,网络教育课程的评价抉择
  课程评价历来是整个课程体系中的难点和重点。从理论上来说,课程评价的一切原则和技术模式,例如课程的目标评价、课程的CIPP评价(背景、输入、过程、成果)、课程的CSE评价等都适用于网络教育课程评价,
  但对于网络课程,由于其自由度远远超过了任何形式的规范课程,国家对其控制相对弱化,加之其内容、实施方式等都呈现出极度多元化,所以统一的课程评价标准很难制定。在这里我们很难归纳出某个明晰的标准。
  在此,有两个问题将特别值得我们研究和思考:
  其一,谁来作出评价,如何评价。如上文所说,国家没有明确界定网络课程,更没有制定网络课程,那么谁来评价网络课程?责任给实施这些课程的网上教育机构自身吗?那么评价公证性何在?而且由于评价标准的暧昧,我们很难找到一个合适的评价手段。但如果把网络课程纳入国家严密管理中并且制定统一、严格的评价标准,那么网络课程体系又将失去其最可贵的灵活性和开放性,网络教育势必成为学校教育的翻版。
  其二,我们评价的对象如何把握。我们究竟评价的是“课程”,还是“网络课程”?例如,我们通过网络实施课程系统中的某一科目,如语文。那么我们如何区分“语文”这个作为整体课程中一科的科目的课程特性和作为“网络课程”的语文的特性。再通俗地说,我们评价的究竟是“语文”还是“网络语文”?“网络语文”和“语文”比有何不同?网络课程与课程自身能够用同一标准评价吗?如何考察在赋予课程“网络”这个前缀之后,课程评价的变化?
  以上许多问题困扰着网络课程体系的建设。我们必须对这些问题做深入的研究,否则当internet教育真正成为一种不可阻挡的洪流的时候,我们将陷入被动,甚至失去一次改变旧教育的绝好机会。



参考文献:

《课程理论》,施良方,教育科学出版社,1999年版本

http://www14.brinkster.com/tlongbow/eduresearch/intkech.htm

网络地址:http://www.being.org.cn/theory/pdcc.htm
发布:2002.03.23

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