惟存教育--理性思考 回到首页 回到主页

教育技术的后现代观


作者:顾清红 常熟高等专科学校教育技术中心,江苏常熟215500
  祝智庭 华东师范大学教育科学与技术学院,上海200062

  【摘 要】教育技术的发展历史以及对教育技术的研究有两种不同的观点。第一种是相对传统的观点,将教育技术看作是如何通过技术来促进教学与学习,而另一种完全不同的观点,则是沿着一条不同的轨迹看待教育技术的发展历史,这一观点是尚未成型的或尚不完善的,被划为后现代一类。本文讨论了作为建构主义理论基础的后现代主义观点,提出后现代主义观点能够为教学设计实践提供建设性的批判,探讨了有助于改进教学设计实践的一些建议。

  【关键词】教育技术;后现代观;教学设计

  中图分类号G40-057 文献标识码A

  一、教育技术的两条发展轨迹

  教育技术的发展历史以及对教育技术的研究有两种不同的观点。第一种是传统的观点,将教育技术看作是研究如何通过技术促进教学与学习,这一观点是在物理科学模式和行为科学模式之间艰难前行的(Saettler, 1968)。[8]

  物理科学模式着重的是那些对教师的教学和学生的学习有潜在影响的发明创造,历史地看,这些发明有粉笔、照相、复印、录音、运用图像、电视、录像,以及当前的计算机信息技术远程通信技术和Internet。这些只是试图改变课堂教学的发明中的一部分。

  行为科学是从心理学角度对同一历史的研究,这一观点不着重于硬件和软件,而是着重于利用。典型的历史时期开始于夸美纽斯将图片应用到教科书里去,或早期设立的行为主义原则的学习步骤。现在的重点是设法使得学习更有效。20世纪的心理学理论主要有行为主义、控制论、认知主义和建构主义,同时传播理论也从个别化传播理论,逐渐发展为大众传播理论、小组传播理论。教育技术就是这些理论、概念和思想的“教育的”部分。

  另一种完全不同的关于教育技术的观点,是沿着一条不同的轨迹看待教育技术发展的历史,这一观点是尚未成型的或尚不完善的,被划为后现代一类(Hlynka & Yeaman, 1991)。[1][2]

  设想教育技术是一种艺术形式,产生的艺术作品叫作“象本”(presentation),里面包含的各种符号。这些“象本”以各种各样的形式出现,有印刷、录音、电影、录像、计算机软件及超文本等。教育技术人员的作用和电影评论家、艺术评论家或电视评论家的作用一样,介绍新的“象本”,提供评论,为听众揭示“象本”是怎样发挥作用的。

  这样一种历史可以从传统的批判模式开始,吸收各种评论家的思想,带着问题去审视“象本”。面对着文化的复苏,面对着霸权有覆灭,就会出现多种角度、多重视点,不同的评论家会指向不同的方向,从而产生无序。但是就像凤凰涅磐一样,正是通过解构才能获得新的结构,我们似乎是重新开始了,但是这一次是在更高的层次上开始的。我们对每一种技术进行审视,一方面认识到它的进步,也认识到它的不足。我们现在已经认识到每一种教学信号并不是对所有的学生和所有的教师都是相同的,实用者看到的是其使用价值,建构主义者看到的是其意义,而评论家看到的是其意识上的独断。

  我们似乎垂涎在一个符号无限的世界里,但其无序状态却是非常正常的,因为我们寻求的不是最好的一条途径,而是达到不同目标的不同途径。

  这样一种教育技术的历史就是后现代主义的。

  教育技术在今天还不是后现代主义的,但是,教育技术“时刻准备着”成为后现代主义,它也必须是因为有许多其他的声音、其他的思想、其他的模型在酝酿着、在跃跃欲试着。当只有一种观点被人们接受,只有一种模型被用来解释所有的一切时,后现代主义就会消失。但是在教育技术这样一个充满动态特点的领域,这种情况似乎是不可能的。

  二、后现代主义:定义

  后现代主义是一个处于不断变动中的难以把握的概念。通往后现代主义这个神秘世界有几种方法。

  首先,是认识到后现代主义不是一种意识形态而是一种“状态”(Lyotard, 1988)。[5]人们不会去做一个后现代主义者,后现代主义没有计划,后现代主义不寻求转变。相反,世界能够在后现代主义的框架内被认识。

  后现代主义状态渗透到当代社会的所有方面。科学家写出后现代主义的科学,文学家谈论着后现代主义的文学,后现代主义还出现在建筑、艺术、社会学、哲学、教育和科学等广泛的领域。教育技术人员根本没有机会选择是不是希望介入到后现代主义现象中去,非常简单,后现代主义是存在的状态。

  问题是,后现代主义是什么?要把握后现代主义的含义,让我们先回到现代与后现代的对立点上,后现代主义必定是“后于”现代的,那么什么是现代主义?所谓现代主义,就是最终的、最好的方法。现代性的规定性特点有:

  (1)对科学和技术的压倒一切的信仰和信任;

  (2)推崇技术的正面效果;

  (3)认为发展是必然的,是现代思维希望的结果(Hlynka & Yeaman, 1991)。[1][2]

  后现代主义则是对现代主义景象的怀疑,最极端的是整个地排斥现代性观点。如果对现代主义是寻求永恒真理,那么后现代主义就是对这些永恒真理的怀疑,如果现代主义是寻求知识的明确表征,那么后现代主义认为“知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而改变着”。

  这样,后现代主义的规定特性就是对现代主义规定特性的排斥,并代之以:

  (1)信仰多元;

  (2)对技术的效果进行多方面审视;

  (3)审视发展是否总是必然的,从而产生一个严肃的主张。如果用其他标准审视,“技术发展”可能根本就不是发展。

  三、两个模型:给予的世界,建构的世界

  为了讨论后现代主义,必须区分两个不同甚至是相反的看待教育技术的观点,首先也是传统的观点,将技术看作是信息传播技术发展的一部分。第二种观点是将技术看作是知识建构的一部分。

  1.给予的世界

  在“知识传递”观点中,我们建立了关于传送者、传播信道、信号、接收者等的传播理论。在这种观点下,教育技术的作用是如何更有效地传送教学信号,目的是以尽可能高的保真度将特定信号从发送者传送到接收者。

  在教育技术领域,这种“发送者一接收者”模型的变体有教学开发、教学设计或教学系统设计,具体的模型多种多样,但其一般模型都是遵从“定义—开发—评价”这样一种结构,基本步骤是首先定义教学事件,然后开发适当的方案,最后检验该方案是否有效。教育技术发展的历史实际上就是一系列更好地调整这一模型的历史。

  2.建构的世界

  另一种观点以完全不同的角度看待信息的流通,认为信息传播过程所包含的不是特定信息传输,而是意义的产生。这样一种模型,就包含着后现代主义的观点。

  在这种观点下,关注的重点从“发送者—信号—信道—接收者”模型,转移到另一个方面,也就是“作者—文字—读者”,这一转变似乎只是用词上装饰性的改变,说到底,作者就是发送者,信号就在文字中,接收者就是读者。在这里,关键的问题是最终的权威或真理落实在哪儿。在传统上, 人们默认为文字的作者就是最终的权威,如果有人知道“真象”,那无疑就是作者。但是很显然,有些情况下作者的意图不可能获得,例如作者已经去世,就无法问及作者某段文字是什么意思。

  这样,作者的权威就由文字的权威所取代,其“真理”就落实在文字本身,新的任务是对文字的解释,所要做的是将文字的意思解释出来或翻译出来。

  当代的文学理论又前进了一步,也许权威并不仅仅是作者,或落实于文字,而是阅读文字的读者。说到底,每个读者都是独特的,在阅读中,每个读者都将自己的背景、兴趣、需要和理解带到文字中去。这样一种观点可以解释为什么有的读者认为某一段文字很重要,而相同一段文字,在另一个读者看来,不仅无用,甚至是错误的。如果让你说出最伟大的小说是哪一部,你可能认为是《战争与和平》,你的同事可能认为是《飘》。寻找“最好的小说”是毫无意义的现代主义的陷阱,这和寻求最佳教学媒体是同样难以把握的。

  或许权威落实在作者、文字和读者三者之间,即用信息的建构主义模型代替了线性传输模型,这样的观点是后现代主义的。
  
四、后现代主义教育技术的特点

  后现代主义的特点可以归纳为五个基本点:矛盾、不连续、随意、无节制、流程短(Lather, 1991)。[9]

  实际上,这五个特点是与所谓好的教学设计相对立的,要使教学设计系统容忍矛盾、不连续、随意、无节制、流程短这些特点,显然不是一种传统的观点。但是如果细想一下,就可能有不同的结论了,开放性体现了矛盾的特点,超文本则体现了不连续、随意性特点,计算机辅助教学的多路径、反馈循环以及补救途径实质上就产生无节制。当代的教学软件允许学生根据前测结果绕过细节部分,则正是流程短的体现。Internet提供信息数据库的访问以及各种通信工具,更是体现了这五个特点。

  联系到教育,后现代主义的特点可归纳为五个,分别是针对:

  (1)权威和知识的形式;

  (2)对个体的关注;

  (3)物质基础;

  (4)看待历史的观点;

  (5)团体和传统的位置。

  这些都能够扩展到教育技术领域内,下面的讨论就是在后现代主义框架内控讨教育技术的问题。

  1.权威的形式

  权威的结构是共同参与的、对话式的、多种形式的(Lather, P,161)。教育技术人员早就认识到单一的权威已经不再适用于媒体产品了。一个复杂的教学设计产品要经过试验、修正、评价等过程,是团队共同努力的成果。事实上,当前的教学设计或明或暗地都是采用团队的方法进行教学系统、程序和产品的开发,这种特征显然是后现代主义的。

  2.个体的概念

  后现代主义对个体的观点是:…… 不再成为中心的,是由文化所决定、所构造的对立的、相关的……主体(Lather, P.161)。这里就出现了两难:教学设计者是假设所有学习者具有相同的需要从而针对“平均”的目标受众而启动市场呢,还是不仅允许个体需要,而且也强调个体的不同?传统的教学开发是假设一个受众的平均量,然后根据这一平均量而提供预先确定的材料。然而当代的建构主义理论已经认识到有必要为每个学习者建立各自的学习安排,像超文本技术就人民利益能够满足不同的学习需要,用看起来混乱的模型代替了传统的线性课程表示模型。

  3.物质基础

  后现代主义的物质基础是信息。在每一课程开发浩劫中,信息都是一个起点,在教学设计中,首先一个步骤就是确定在开发的教学产品中要包含哪些信息。后现代主义看待信息的角度则不同,不再认为信息是最终的,而是认识到虽然信息的符号表现似乎是固定的,而信息本身实际上是流动的、多样性的、变化的。如果以这种角度看待信息,那么专利法产品或课程所包含的内容就不再显得那么生根了,教学设计所关注的重点也就从内容转移到了过程。

  4.团体的位置

  后现代主义的协和体概念始于麦克鲁汉的“地球村”的概念,进而扩展为一个“跨国超空间的、不同而没有敌对的、生态型的团体”(Lather, P. 161)。教育技术不是有正确答案的一系理问题,而是一系列问题、关系、需要和技术对策的网络。每个团体根据自己的需要和关心的问题进行开发,但是在局部的自主团体内部,技术又创造了新的跨国团体,例如,Internet所提供的电子邮件、文件传输、远程登录等,所有这些都改变着我们看待团体以及看待技术的方式。

  五、后现代主义作为另一种模式:教育鉴赏

  后现代主义所产生的一个主要影响是提出了进行研究的另一种模式。传统地,教育技术是被当作科学看待的,这就意味着,那些已经接受了的实践模式,是以实证主义哲学为基础的。

  教育技术理论早就认识到了实证主义模式的优缺点,从而产生了从定量到定性模式的转移,而第三种实践模式,是既将教育技术看作是一门艺术,同时又看作是科学。
  
  批判作为一种学术方法,在艺术研究中被广为使用。建立在定量、定性、实证和系统模式上的教育和教育技术,则很难接受用艺术批判这种形式来作为学术研究的方法。然而,一些研究者逐渐对以艺术批判这种新的思维模式研究教育产生了兴趣(Hlynka & Belland, 1991)。[1]

  1.分析和批判

  首先,可以从五个方面对课程进行分析:

  (1)在技术方面,针对课程方法一结果之间的合理性;

  (2)在决策方面,针对权力和控制;

  (3)在科学方面,是否最大可能地提高效果;

  (4)在美学方面,是否将教与学当成一门艺术;

  (5)在伦理方面,考察教育艺术的价值。

  然后是“课程批判”,课程批判家应该和文学批判家一样,“课程评论家的作用是揭示其意义,阐明其答案(Mann, P.77)。”[6]

  现在课程评估者已经广泛使用教育鉴赏和教育批判这样的术语,鉴赏是欣赏的艺术,而批判是揭示的艺术。

  利用这样的术语描述课程材料也成为教育技术人员的一个特殊兴趣。每个人都是一个课程材料的批判者,虽然是在比较肤浅的层次。批判是对艺术作品的感觉、分析、阐释和描画。教育批判的目的是刻画、解释和评价教育材料、教育环境、课程和教学。

  2.教育批判的作用

  一个鉴赏家应该清楚自己的历史,这样才不会总是“重新发明轮子”。一个能够与其历史、与艺术、与文化相交流的鉴赏家才是真正意义的鉴赏家。教育批判的作用主要是:

  (1)从内容及其形式的关系角度解释技术目标或过程;

  (2)从部分和整体的角度解释技术目标或过程;

  (3)提供对主题及设计的洞察力,从而在丰富性和复杂性上把握技术目标或过程;

  (4)揭示评论家对教育技术过程或产品所具有的亲身体验;

  (5)揭示对教育技术过程或目标进行判断的基础,以及该目标或过程对人类经验所产生的作用;

  (6)综合不同途径的研究结果,形成综合的理论(Belland, 1991)。[4]

  六、后现代主义分析方法:解构

  一方面,刚刚接触后现代主义的新手会试图寻找规则。而另一方面,后现代主义又是反对规则化的,如果刻板地沿用一个精确的过程,那就全然违背了后现代主义的基本观点,即不是追求创造一个最佳路径。精确地描述一个过程,实际上是提供一种“超越的意义”、一个最终的意义、一个最佳的方法,而这正是为后现代主义观点所驳斥的。因此,这里所谓的后现代主义法,实际上只是参考性的建议。
  
  后现代主义理论的主要概念之一是解构(Yeaman, 1992)。[7]解构的第一步是按照传统的角度确定二元对抗,前一项是正常的,后一项则相反,例如好/坏、自然/技术、男/妇女等等。解构的下一步是将这一对抗颠倒过来,也就是,经过分析与争论,表明原来常常被贬低的第二项,实际上是应该被重视的,一些代表现代主义的二元对抗如:形式/反形式、设计/机会、层次/无序、线性/非线性等,在现代主义观点看来,这些二元对抗的第一项都是稳定的术语,形式、设计、层次等都是现代主义的关键概念。解构主义对其中有些(并不是全部)反其道而行之,并且表明同样也是站得住脚的,例如,设计/机会,在现代主义看来,设计是被接受的模式,但是换个角度看,设计不也意味着限制和强迫?教师要按照设计的课程计划上课,但是好的教师则抓住每一瞬间的各种机会,联系到课程中去的。这就需要采用一种偶然性模型,需要利用各种随意性的能力,实际上,设计的教学常常导致乏味和沉闷的课堂氛围。

  这样在详细审查下,设计被解构,我们看到在设计中,需要给无序或“反设计”一席之地,实际上,“反设计”在好的设计中总是已经存在的,在认识到设计的重要性的同时,也必须认识到反设计的必要性,以避免产生呆板的设计。最终,对抗不再存在,被确定的现代性(设计/机会)被解构了。

  七、后现代主义教学设计

  从以上认识出发,后现代主义思想可以为教学设计提供一些建设性的建议,例如对传播和教学的系统方法进行解构,形成一个后现代主义教学设计的方案(Yeaman, 1992),[7]如图1。在这一设计方案中,通过对设计、最佳途径、技术等现代性观点的解构,从后现代主义角度提出了对教学设计的建议:

  1.从后现代主义角度出发,“条条道路通罗马”,要达到某一目标,可以有许多不同的途径。因此对于每一个教学设计问题,都应该试图寻求多种可能性。

  2.后现代主义以建构的模型看待信息的传播,因此,对于教学设计来说,必须充分认识到预期学习者的背景、兴趣、需要和理解,尽可能地满足不同的学习需要。

  3.后现代主义推崇对技术效果进行多方面审视,通过教育鉴赏和教育批判,从多方面吸取经验和教训。

  4.媒体是信息的载体。在选择媒体的时候,要考虑到所有媒体都是隐喻性的,并不总是能确切地表示所要传达的意思。

  5.对完美、绝对等现代性观点进行解构,认识到实际上绝对一致的理解是不可能得到的。

  6.对技术进行解构,考察技术是否解决了问题,是否产生了新的问题。

  7.作计划时不仅要考虑技术问题,还要考虑需要,要认识到设计所要解决的是真实世界的问题。

  8.从建构的角度看待教学信息的传输,在教学信息的设计中,充分考虑到学习者的作用。

  9.从俯仰多元的角度看待信息,寻找自己的信息和他人信息之间的矛盾。

  八、小结

  建构主义运动正逐渐地改变着我们看待教学设计的方式,即使如此,后现代主义对于教育技术的批评,还是会让我们我数人觉得太过激进。但是如果我们对后现代主义观点进行充分考虑的研究,可以从中获得一些值得注意的思想,这些思想作为“其他的声音”,无疑是对教学设计领域的实践是非常有益的。

  参考文献

  [1]Hlynka, D. & Belland, J. C. (Eds.). (1991). Paradigms regained: The uses of illuminative, semiotic, and post – modern criticism as modes of inquiry in educational technology: A book of readings. Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications.

  [2]Hlynka, D. & Yeaman, R. J. (1992, September). Postmodern educational technology. ERIC Digest No. EDO-IR-92-5. Syracuse NY: ERIC Clearinghouse on Information Resources.

  [3]Jencks, C. what is postmodernism? New York: St. Martin’s.

  [4]Belland, J. (1991). Developing connoisseurship in educational technology. In Hlynka, D. & Belland, J. C. (Eds.). paradigms regained: The uses of illuminative, semiotic, and post – modern criticism as modes of inquiry in educational technology: Englewood Cliffs NJ: Educational Technology.

  [5]Lyotard, J. (1988). The postmodern condition: a report on knowledge. Minneeapolis, MN: University of Minnesota Press.

  [6]Mann, J. (1968). Curriculum criticism. Curriculum Theory Network, (71),27-40.

  [7]Yeaman, R.J(1992). Deconstruction and Educational media. In Proceedings of selected research and development presentations at the convention of the Association for Educational Communications and Technology.

  [8]Saettler, P. (1968). A history of instructional technology. New York: McGraw-Hill.

  [9]Lather, P.(1991). Getting smart: Feminist research and pedagogy with / in the postmodern. New York: Routledge.

  文章选自《电化教育研究》 2001年第7期(总第99期)论文编号1003-1553(2001)07-0003-05

中国教育与科研计算机网

原文地址:www.edu.cn/20020325/3023388.shtml

回到首页 回到主页

关于我们 | 版权说明 | 教育网志 | 联系编辑
Copyright © Being Lab. Some Rights Reserved
版权所有 惟存教育实验室