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基于网络应用的研究性学习课程总体构想


作者:柳栋 王天蓉
上海学思信息技术有限公司教育信息化研究中心
 

【摘要】 本文以生态哲学观的全新视角,提出基于网络应用的研究性学习课程总体构想,主要包括学习的课程目标、内容、实施、评价,支持研究性学习的网络平台以及教师的发展。另外,智慧共同体、开放学习环境、源于生活的情境性问题以及主动探究的学习方式,是构建一个生态式学习课程有机组成部分,网络在此中产生了积极的影响与作用,
【关键词】 研究性学习 课程 网络
 
  教育总是伴随着人类社会的重大变迁而面临自身的变革与发展。世界的全球化趋势对人与社会的发展提出了全面的要求。2000年1月由国家教育部颁布,研究性学习成为《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中综合实践活动板块的一项重要内容。2000年10月26日,教育部决定从2001年起利用5到10年时间在全国中小学基本普及信息技术教育,全面实施“校校通”工程,以信息化带动教育的现代化,实现教育的跨越式发展,并提出加快信息技术教育与其他课程的整合。历史重任赋予了教育以全新的挑战。
  目前各校、各地区都在加快教育信息化的进程,探索如何有效应用信息技术培养适应经济全球化的信息时代的人才。信息技术与课程整合的研究,业已拉开帷幕。“基于网络应用的研究性学习”符合新形势教育改革的迫切需要,极具探索价值。尤其是理论应用与实践操作层面,更需要积极探索与强力推进。
  
一、行动的现实起点
 1、信息社会与人的发展
  信息社会的知识经济中,知识是经济发展的基础与动力,具有知识创新能力的人是决定性的生产力要素。网络作为一种传播手段,使得作为生产资源的知识更易于获得,即资源分配更为自由,这为人类知识创新能力的发挥与发展提供了极大的便利条件。
  信息时代瞬息万变,社会生活处于快速转变过程中,它要求社会中的人必需具有一种处理不确定性的能力,在不同的工作环境能发挥其作用,并不断学习以适应新的工作要求,能有效的解决由不同情境引发的问题,以及处变不惊的能力。
  人类对周围世界以及自身的认识日趋丰富,社会分工的专业化程度越来越高,社会生活中人们需要广泛的合作。高速的社会生活节奏又缩短了人们交往的绝对时间,这意味着生活中人们需要更有效的沟通。
  科学技术是一把锋利的双刃剑,在高度发展同时人类更应尊重自身的生存以及生存的环境,全球化的趋势迫使我们发展并树立新的国家和民族意识,具有道德和情感体验的完善人格,便成了人在新的历史时期的必备素质。
  这就意味着信息时代的教育所培养的人,是具有道德和合作精神的,天赋充分发展的,在很多不确定性的情境中能自行提出问题并创造性的着手解决问题的人。这与素质教育培养以德育为核心,以创新精神和实践能力为重点的目标是完全一致的。
  
 2、新技术引发的新观念必将带来教育变革
  马克思主义基本原理告诉我们:社会存在决定社会意识。21世纪人类将全面进入信息时代,并以计算机网络在人类社会生活中的全面深入运用为特征。网络化社会的交往超越了时间和空间的限制,使不同地域、甚至不同时代的人展开便捷的交往,网络又使全球的信息资源以多种不同的方式实现集约化共享,使人们便捷获取。这是人类历史上迄今为止所发生的最深刻的社会变革之一。同样的,网络进入教学也正引起一系列深刻变革。在课程方面,信息技术已不仅仅作为一个贯穿始终的手段与工具,更要求我们根据蕴含在信息技术中的新理念,重新设计我们的课程。
  
 3、目前实施研究性学习过程中值得注意的若干问题
  ◆研究性学习需要更为集约丰富的共享资源,包括需要丰富的信息资源和丰富的导师资源。
     现实的物质实体世界由于在时间和空间上对资源分布的局限性,一定程度上满足不了研究性学习对资
   源的需求。另外,目前教师在专业领域、综合知识结构、研究方法上都存在准备状态的明显不足,为研究
   型课程的实施带来了一定的困难。
  ◆研究性学习需要对话充分的学习情境、需要对话中的多重解释。
     对话性的会话使得学生在反思中的研究得以丰富和发展。以自研为主的研究性学习,如果缺少必要的
   教学组织,学习情境中缺少必要的挑战和干扰,学习的过程中缺少必要的协商交流,对话和反思就会终
   止,探究就得不到延续。如果对话不充分,则容易造成学习活动中解释的单一性,从而造成学习经验过程
   的窄化。这需要我们发展一种手段,突破学习上的时空局限,促进对话的充分展开。
  ◆研究性学习过程性是其显著特征,如何高效便捷地记录过程性学习的动态,有待我们进一步发展新型手段
   与工具。同时,这种过程性学习的评价的主体将更为多元、评价的内容更为丰富灵活、评价手段方法进一
   步多样化。
  ◆在教师工作量计算制度、课程档案建设制度、课程实施情况评价等管理制度方面亟待突破。需要依托教育
   信息技术发展有效的手段与工具。
  
 4、网络应用于研究性学习可能的效用体现
  ◆集约化的丰富共享资源――包括信息资源和智慧资源,是课程实施的坚实基础。
  ◆更多的自由选择――资源的共享和时空的超越决定了学习者在学习过程中有更多的自由选择的机会。
  ◆提供了过程性学习的记录与评价工具,以及可能的新型管理手段。
  ◆共生发展的学习共同体――在“虚拟”学习社区中,学习共同体通过充分的对话和共同的探索将公共知识
   转化为个人知识;另一方面,社区又通过系统自组织,将个人问题转化为公共问题,并借助公共知识解决
   个人困境,这构成一种加速个人学习和创新的良性循环。
  ◆平等的教师――资源的分配方式决定了教师以更平等的身份出现在学习情境中,他可能更是一个温和的敦
   促者以及解释性的指导者。
  ◆对每一个人的尊重――网络话语权促进人尊重自我和实现自我,促进人尊重“他人的他人性”,使得研究
   性学习过程中的各种解释呈现多重性。
  ◆开放的互动对话――超越时空的对话性会话将进一步成为课程学习的核心。
  ◆自构生成的课程与教学――课程的具体目标与内容、实施与评价,更侧重于在过程中自构生成。
  
 5、试图探明的现实价值
  互连网以其全新的技术特质介入教学,它的便捷性、交互性、超时空性以及对资源的共享分配方式,对我们的教育观念、学习方式、师生关系、教学模式,乃至对整个课程与教育体系,产生了前所未有的冲击。我们以研究性学习为实践的切入口,试图通过实践――
  ◆探索将互连网引入研究性学习,创建一个新型的动态开放学习环境;试图探明基本的操作模式。
  ◆进一步证实通过重构互连网技术条件下的学习环境,来促进原有的学习方式和教学模式的改变完全可行。
  ◆进一步证实互连网作为一种物质条件基础,使得学习的时空与资源得到前所未有的拓展;促使教师不再是
   单纯的知识拥有者,学生也不再是单纯的知识接受者,师生关系发生根本性变化,教学民主的真正实现是
   完全可能的,从而使学生真正从被动的状态下解放出来成为真正的学习主人已成为可能。
  
二、思考的逻辑起点
  所谓研究性学习,是指学生在教师指导下,从生活和活动中选择、确定研究专题,主动的获取知识,应用知识和解决问题。它最主要的特点一是强调学习者的主动探究和亲身体验,二是强调基于真实任务的情境性问题解决,三是强调学习者在活动过程获得生活的意义,实现生命的价值。
  在这里,课程真正涵义在于强调学习者和教育者动态的经验和体验,是指“从过程——发展、对话、探究、转变的过程——的角度而非从内容或材料(跑道)的角度出发来界定课程”。
  网络,本文特指互连网。所谓基于网络应用,就是通过建立一个交互性网络平台,构建虚拟和现实相结合的学习环境。学习情境一般分为现实与虚拟的学习环境:现实学习环境是指物质实体条件下的学习环境;虚拟学习环境就是单指网络中的学习环境,这里的虚拟形式从信息的存在状态和外在表现的无形性去定义,一般理解为比特的非原子特性,即没有体积、重量等物理性质及其超越自然时空的特点等等,“它以知识、信息、消息、图像、文字作为自己的形式,以场的状态弥漫在空间”。本文在讨论中所采用的学习环境是一个虚实融合的整体概念。
 1、构筑生态式的学习课程观
  教育作为整个社会生态圈中不可或缺的有机因子,教育与家庭生活、社区环境、职业界、个人生活、社会传媒融为一体,它不仅是对社会的适应,更要对社会进行主体参与式的回归。
  当今时代,世界各国的教育课程改革有一个共同的趋势,就是回归生活——追求科学世界和生活世界的统一、科学精神和人文精神的整合。教育对生活的回归,意味着作为教育核心的课程是一种始终处于发展变化中的生命。因而,回归生活世界的学习课程在范围上意味着要突破狭隘的学校、学科疆域,必须秉持一种“生态观”的整体视野,寻求学习者、生活、技术,学校、家庭、社区之间的内在联系和相互作用。我们认为:
  ◆人的主体性发展只有在与其内外部世界的积极的互动中才能实现。
  ◆能使受教育者体验和感受到真实生活的教育才是有价值的教育。
  ◆学习者在真实的生活实践中感悟智慧、确立人的精神。
  ◆教学设计的基本出发点:开放的情境、真实的任务、主动的探究。
  ◆技术既不是人类的主宰,也不是外在于人的工具,而是人类思维延伸的有效手段。
  作为一个生态式的学习课程,它的主要特点表现在:
  ◆整体和谐:具体表现在人与人、群体以及环境的关系上,包括课程内在要素之间的关系和内外部之间的关
        系。
  ◆广泛关联:学习课程中的诸要素不是孤立存在的,包括人与人、人与环境,环境与环境之间,都是相互关
        联,互动共生的。
  ◆动态平衡:学习课程一直处在一个不断发展变化的过程中。
  
 2、网络应用与生态式学习课程诸要素:
  (1)、智慧共同体——交互中的群体主体
  ◆发生在真实时间中面对面的交往仅仅是教学的一种形式、一个组成部分,将学校和社会隔离开来的藩篱已
   被网络彻底拆除,教学成为全球化、网络化的交往。“网络化交往”促进交互中的主体成为广泛关联的智
   慧共同体。
  ◆在学习社区中,智慧共同体通过充分的对话和共同的探索将公共知识转化为个人知识;另一方面,社区又
   通过系统自组织,将个人问题转化为公共问题,并借助公共知识解决个人困境,这构成一种加速个人学习
   和创新的良性循环。
  ◆资源的共享分配方式,决定了教师与学生的平等关系,都是智慧共同体中的一员。实现生态式的自然和谐
   关系。
  ◆这样一种群体主体,它和社会的政治经济、文化等群体一样,同为社会的群体主体;因此,教育不再是社
   会政治、经济、文化发展的工具,而是社会发展的能动主体。教育不只是适应社会生活,更根本的是对社
   会生活进行持续的反思、批判和超越。
  (2)、开放学习环境——自组织的动态开放社区
  ◆网络以其时空上的超越性构成了一个生态式的学习环境,就象一个柔性的空间结构,为学习者提供了更为
   自由的开放环境。网络进入学习课程,把学校、家庭与整个社会联在了一起,各种学习空间也彼此互相连
   通,打破各种学习空间的封闭性,实现了在各种环境下更为广泛的个体和群体之间的直接信息交换和各种
   活动的共同开展。
  ◆网络学习空间具有强大的灵活性,以及信息资源上的无限供应性,能适应各种学习目标对学习环境的要
   求。经过适度组织的网络信息将更为有效地为学习者服务。
  ◆网络开放性有助于社会各界人士更为积极地深入地介入学习活动,这里教师和学习者的来源已不局限于单
   一的教育内部。
  ◆动态开放社区的物质载体――一个特别设计的网络平台。
  (3)、学习内容——源于生活的情境性问题
  ◆来源于真实的生活事件,对学习者来说具有生命价值和生活意义
  ◆需要解决的问题因境而异,学习内容也因人因题而不同。
  ◆问题来源非常开放,在不同的情境中,不同的人可以通过不同的视角来理解学习的内容。
  ◆随着情境的不断变化,学习内容也在不断产生和发生变化。
  (4)、学习方式——基于真实任务的主动探究与亲身体验
  ◆学习的过程是真实的生命历程;学习的过程是一种主动尝试,而不是承受。
  ◆智慧无法通过符合直接传授,需要学习者在生活过程中感悟。
  ◆每一个个体都有其独特的个性和表现,不拘泥于统一的模式。
  ◆学习者在创造性的表现同时也受到情境的制约,因而带有一定的局限性。
  课程要素主要由智慧共同体、学习环境、情境性问题和学习方式构成;它们之间通过生态式有机联系构成一个互动共生的整体;探索问题的解决是课程学习的主要任务,不同的问题决定了课程要素之间不同的关系,而问题的决定者是学习者。当然,学习者的问题产生又受到了智慧共同体与学习环境的影响。当这其中的一项发生变化,其他的随之也发生变化,而且是不可重复的变化。与传统类型相比,在课程实施中以上要素可能表现得更为不确定、更为丰富多彩,但相互之间确有内在的必然联系。
  
 3、课程研制共同体模式的必要性:
  由于课程作为教育的核心与社会各阶层的利益和发展息息相关,根据国外课程研制机制的改革经验,那些先进的教育系统都很注意将社会参与机制同时作为集权和自制两种极端课程研制机制的补偿并加以引入和培育。特别是课程研制中矛盾运动的各种关系趋于紧张、课程钟摆的现象即将发生转折、课程研制机制面临重大变革和转化的时候,尤其如此。从世界范围内看,无论是六七十年代的课程现代化运动,还是八九十年代的课程改革计划,那些发达国家都在课程开发上引入和发展了社会参与机制。

三、生态观视角的课程总体构思:
(一)框架结构概要:

(二)具体内容:
 1、关于学习目标
  我们认为,一个成熟的课程目标,应该依据其学习课程的特点综合考虑目标的确立。尽管研究性学习没有预先确定的课程内容,是一类过程性的学习,但研究性学习具有鲜明的时代特征、价值倾向和行为准则,因此目标的厘定既可以预设也可以生成;在课程实施的不同阶段,学习目标就会有不同形式的陈述,刚开始的时候目标相对概括,随着学习者课题研究的不断深入,目标不断地具体化,因此目标的表现先概括后具体;对于情境性问题的解决,陈述目标最有效的形式“既指出要使学生养成的行为,又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”,因此目标的类别既包含行为也包含内容;我们往往希望所有的课程目标都是可测的。但事实并不完全如此,因此目标的形式既有显性的也有隐性的;研究性学习的课程目标有较为明确的共同方向,但这些目标的实现过程在每个独特个体身上的体现却千差万别,要特别重视个体差异。因此目标的内容既能代表共性又能表现个性;人们习惯于把认知、情感等目标进行逐一分解,但分解只是为了描述的需要,但并不否认它们之间的有机联系,因此目标可以细分但必定是有机的整体。
  另外,网络丰富的共享资源、超越的时间空间、开放的互动交流,以及便捷的自由发表,支持了学习目标在过程中的展开与多样化选择,促进了目标的个别化生成和个性化表现。
  基于上述分析与思考,我们把研究性学习的课程目标分为基础性目标、伴随性目标和表现性目标:
  ◆基础性目标:基础性目标是指由研究性学习特点决定的共同性行为目标,是问题解决的一般智慧,主要包括问题意识、信息素养、实践能力、情感体验与协作合作五个方面。

  ◆伴随性目标:伴随性目标是指有特定的问题情境引发的目标,涉及课题研究的相关领域知识、技能等要求。
  ◆表现性目标:表现性目标是指源于鲜明个体差异的创造性实践表达。
  应该说,基础性目标是研究性学习的课程初始目标、基本的行为方向,从这个意义上说,目标是预设的;但是随着问题的出现和学习的开始,基础性目标作为一种问题解决的智慧,它又是可展开的,从这个意义上说,目标是生成的。而伴随性目标,可以说在课题确定以前,目标是未知的;一旦课题确定,目标就逐渐明朗,并可以进行一定程度的预设。作为个别化的表现性目标,我们很难对风格迥异的个体进行目标的统一预设,目标只能生成;但特殊的个体总是存在一定的价值倾向、行为特点和认知风格,从这个意义上说,目标又有一定的预设。
  伴随性目标是因境(问题情境)而异的,表现性目标是因人而异的,这是它们区别于基础性目标的主要因素,但它们又与基础性目标之间构成不可分割的有机整体,因为基础性目标的实现依赖于特定的情境和特殊的个体。
  目标的实现是课程实施中的关键。研究性学习的课程目标具有综合性、情境化与个别化特点,这要求我们在课程实施过程中:首先具体地把握基础性目标,并根据不同的问题情境与学习者协商制订相应的伴随性目标,还要充分肯定学习者在活动过程中的独特表现。
  
 2、关于学习内容——源于生活的情境性问题
  目前学生在学校课程的学习内容,比较远离生活世界,偏注科学世界;比较脱离生活现实生活,缺乏对儿童可能生活的合理建构;乏味单调的理性生活成为主旋律,不能满足学生完满精神生活的需要;学习生活的物理空间和精神空间狭小。研究性学习从很大程度上就是学习对生活的回归。
  我们强调研究性学习中学习者面对与解决的问题具备情境性,强调问题解决的过程对学习者具有生活意义和生命价值。
  情境性问题主要具备以下特征:
  ◆情境伴随——情境性问题源发于与学生生活有关的真实事件。需要解决的问题因情境的不同而异,因而学
         习内容也因情境的不同伴随而生。
  ◆多元表征——由于情境性问题的来源非常开放,研究性学习又是一种经验本位的课程,它与一般学科课程
         的逻辑体系不同。不同的人,在不同的情境中,可以通过不同的视角,理解学习的内容,因
         此它是丰富而多元表征的。
  ◆自构生成——而情境又在不断的变化之中,伴随问题的发生与发展而不断产生新的学习内容,学习者对问
         题解决的过程,就是学习内容产生的过程。
  另外,从学习内容选择的价值倾向上看:
  ◆学习内容要充分体现主体的生活意义、实现主体的生命价值。学生在兴趣爱好、关注范围、活动能力等方面的特点对学习内容的选择有着举足轻重的影响。因此,学生的兴趣是切入点,学生的经验是基础。教师要让学生自主选择研究的内容,尊重他们的个人意愿,并进行适当的引导和帮助。
  ◆学习内容要考虑一定的社会现实价值。学习者同时作为一个社会人,也应具备社会责任感和用户意识,才能更好的为社会服务。因此,内容的选择注意与社会生活实际的联系。可以从身边小事到国家大事,从自然现象到社会生活,从现实世界到历史和未来,从理性辨析到实践服务,都可以从中发现并提出问题。
  ◆学习内容的合理建构,也要注意科学的理性价值。回归生活并不意味着抛弃科学,科学理性是对生活经验的理论提升。具体表现为在学习的过程中,利用学科知识解决问题;对自己发现的问题进行理性演绎与归纳;在问题解决的过程中完成知识的重组与建构等。但必须注意的是,理性重建必须建立在学生经验基础上,反对片面强调课题的学术价值。
  网络在学习内容的选择和形成上的支持主要表现在:内容选择的多样性、便捷的分类检索、活动交互中的内容重组、对学习内容的公众检验等。
  
 3、关于学习课程的实施
  一个课题的研究一般经历“课题准备、研究实施和总结反思”三个阶段,由于研究性学习强调问题来源的情境性,因此,在情境中的充分体验和对困惑的感受,是问题产生的根源。虽然在这个阶段,很多行为的发生都没有特别明显的针对性,但对学习者来说,问题往往就在这些不经意中产生,而且,这个不经意的过程,仍然需要一定的教学组织和活动支持,情境体验是研究性学习过程中的初始环节。在此基础上,我们提出了“情境体验、课题准备、研究实施和总结反思”四个最基本的过程模式。
  在具体的实施操作中,通过明晰“主要任务”、“基本的活动形式”、“网上网下的活动协同”、“教师主要的辅导活动”、 “有组织的重要教学活动”和“网络平台的支持”六个方面建构基本的操作模式。

  特别要注意的两个方面:
  ◆网络为研究性学习带来了很多便利,但绝对不能代替现实环境中的学习。所以,我们提倡虚实环境融合的学习,它们是一个生态的整体,需要什么环境进行学习完全可以按照具体的学习需要和条件来决定。
  ◆研究性学习主要的学习组织形式是小组,但是一些有组织的集中教学活动也非常必要。
  
 4、学习的评价——自组织的调节过程
  研究性学习的评价的目的不是“区分”而是促进“转变性发展”,评价的基本活动方式不是“确认”而是“对话”,评价实施的过程不是由“系统控制”而是通过“自组织的关系协调”,评价主要通过学习者的自我反思而最终实现,评价结果的表现形式不再是简单的分数与等级,评价需要创设一个批判性与支持性的开放社区。
  其次,不同的目标也存在不同的评价:
  ◆对于基础性目标,可以根据不同的阶段,设置一些必要的测评量表,进行“自我调节式”的评价。可以由学习者为主进行一些量表自评,档案检查等评价活动,因此评价的信息相对规范,评价的结果一般表现为对行为的定性分析或量化积分。当然,导师的引导性评价与伙伴的促进性评价也是很重要。
  ◆对于伴随性目标,主要通过档案袋(包括课题研究的情报资料和各种研究记录)进行“情境诊断”为主的评价方式。可以由专家、导师、伙伴进行评价,评价信息是情境化的,评价的结果一般表现为对活动绩效的定量考察和定性分析。
  ◆对于表现性目标,主要通过成果展示,进行“展示表现”为主的评价方式。可以由学习者、伙伴与社区公众进行评价,评价的信息随机产生,评价的结果一般表现为对个体的特定考察和对作品的定性分析。这要求我们提供充分的“自我表现”机会和开放的“公众参与”评价活动。
  再次,评价需要有效的工具。比如,可供自我调节行为的评价量表,反映当前活动状况的社区积分,可供自主管理、记录学习过程的网络型档案袋,和各种可参照的评价案例。
  最后,评价贯穿于研究性学习过程的始终,在具体实施的四个阶段,评价可操作的对象也各有侧重:情境体验阶段,主要关注学生提出的问题;课题准备阶段,主要关注学生的开题报告、研究方案和课题情报;研究实施阶段,主要关注学生的活动日志;总结反思阶段——主要关注学生的研究报告、研究体会以及展示中的创造性表现。
  
 5、关于网络平台
  网络平台是有效联结学习资源,包括信息资源和智慧资源,形成智慧共同体、构建自组织开放学习社区、实现生态式学习的物质保障。它解决没有活动平台造成的资源无导航、对话不集中、发表受局限、共享无交流等局限性。作为研究性学习的支持平台,其主要的功能实现主要表现在如下几个方面:
  ◆适度组织的信息资源:
   资源导航——网络信息资源的分类搜索,依据学习者经验拓展维度、知识领域分类,根据不同主题、年龄
         水平标识网络信息资源。
   各类专题资源——按照知识领域事先进行分类的定向资源,或者是由课题引发的专题资源。
  ◆互动共享的智慧资源:
   任何教师,或者热心教育的人士,都可以在网络平台注册成为导师。并表明自己适合的研究领域。他可以
   接受或选择任意一个学生的辅导请求,对于学生来说,他也可以自由选择合适的教师申请他成为自己的课
   题导师,从这个意义上说,他们是相互平等的。另外,集中的学习社区是非常必要的,这是一个学习研讨
   中心。并实现跨校学习和跨校辅导。
  ◆记录过程性学习活动的各类网络档案袋:
   平台提供各种可自主记录的网络型档案袋,包括学员、导师、课题档案袋,将学习者、辅导者、课题活动
   的相关信息一一归档记录,便于过程性学习评价与管理。
   研究生档案——自动生成的学生活动界面,反映了学习者基本信息、研究的历史记载、当前活动状态。
   课题文档——自动生成的课题档案界面,包括课题活动的主要文档:开题信息、情报资料、研究方案、
         进展记录、研究报告、活动体会和评价记录,以及研究小组成员、课题导师信息……
   导师专辑——自动生成的教师教学界面,反映了教师的基本信息、辅导领域、教学经验、课例与其他作
         品。
  ◆便捷有效的教学管理:
   网络平台设计时集中考虑了研究性学习三要素--师、生、题的网络型档案袋,同时可以通过管理界面的
   设计集中反映教师活动数据,便利学校计算辅导教师的工作量。管理界面也集中反映课程活动动态数据,
   便利学校随时掌握课程实施的动态、有效开展评价活动和管理。另外,网络平台除了实现课程实施中对教
   师、学生教学管理外,区域性的管理界面还能实现区域业务行政部门对各个学校的评价与管理。

  在课程学习的实施中,研究性网络平台体现为资源平台、交流平台、评价平台和管理平台;我们依托网络贯通了一个虚拟与现实融合的学习社区,实现了没有起点也没有终点、没有时空限制的学习。
  
 6、关于教师发展
  研究性学习促进了学生自主发展,网络又使资源的分配方式发生本质的变化;面对共享与平等,教师不得不从传统的权威中走出来重新定位自己的角色,教师又不得不在终生学习的概念框架下思考自我发展。一个真正优秀的教师,把学生的发展作为自己发展的动力,而教师的发展又能带动学生的发展,师生通过积极互动,在一个智慧共同体内实现共同发展。
  ◆关于角色的定位:
  在研究性学习中,教师又如何成为一个课程的组织者、情感的支持者,同时又是一个学习的参与者、信息的咨询者。在不同的情境中,对于不同的学习者,以及不同的学习阶段,教师的角色也相应变化。在情境体验阶段,教师主要是一个兴趣的激发者与情境的创设者;在课题准备阶段,教师主要是一个思考的参谋者与信息的导航者;在研究实施阶段,教师主要是一个实践的支持者、关系的协调者以及意志的鼓励者。在总结反思阶段,教师也是一个积极反思者,同时又是一个主动的发展者。而这些角色以及角色的职能就是教师需要发展的目标与内容。
  ◆关于“临床性研训”:
  由于研究性学习是一种基于情境性问题解决的学习方式,因此教师的辅导也带有情境性,很难通过单一的集中培训实现教师专业发展。“临床性研训”就是通过具体的学习案例,采取集中“会诊”的办法,追踪学生课题研究和导师辅导的全过程,通过讲解、研讨、评议的方式开展培训。一般可以由一位教师辅导一个课题,其他人进行参与式学习。也可以让每一位参与研训的教师自己亲自辅导一个课题,然后由组织者定期或不定期的开展研讨。每一次的研讨可以有相对集中的主题。我们可以这样来表述:教师在一个研究性学习的过程中发展与掌握研究性学习的辅导策略。
  ◆关于网上教研中心:
  网络的介入,我们可以探讨教师发展的有效途径。为了发挥在一个学习的生态环境中智慧共同体的最大效用,有必要成立网络教师联盟。包括各领域的导师团、教研组,通过网络社区,比如BBS专栏等,及时开展各类活动,而不受到地域和时间的限制。
  另外,还要注重统合不同类型教师的实际作用。在网络支持下的研究性学习,实际上存在三类教师:现场指导教师、网上指导教师、各领域的学者与专家。现场指导教师应特别注意活动的关心鼓励与组织促进,以确保活动的顺利实施。网上指导教师应注意资源的导航与线索的提供,帮助学生有更多的选择机会。各领域的学者与专家则要侧重于"提供咨询与专业方面的指导"。

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12.柳栋 王天蓉(执笔) 陆爱民 张来春 汪佳敏:《基于网络应用的研究性学习课程目标思考》
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13.王天蓉:《基于网络应用的研究性学习评价思考》 惟存教育 http://www.being.org.cn/theory/rpingjia.htm 
14.柳栋 王天蓉 汪佳敏 陆爱民 张来春:《基于网络应用的教师角色以及研究性学习辅导》
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20.郭元祥:《论课堂生活的重建》,《教育研究与实验》,2000年5月
 

【注】研究小组成员:
柳 栋 上海学思信息技术有限公司;
王天蓉 上海宝山区教育科学研究室;
陆爱民 上海市浦南中学;
汪佳敏 华东师范大学课程与教学系;
张来春 上海市新中高级中学;
王俊峻 上海学思信息技术有限公司;
舒庆华 上海学思信息技术有限公司

http://www.being.org.cn/theory/rgouxiang.htm

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