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基于网络应用的研究性学习课程目标思考


作者:柳栋 王天蓉(执笔) 陆爱民 张来春 汪佳敏 
2001年5月

【摘要】 根据研究性学习和网络应用的特性,本文提出了研究性学习课程目标的一般特点,即:目标的厘定既可以预设也可以生成,目标的表现先概括后具体,目标的类别既包含行为也包含内容,目标的形式既有显性的也有隐性的,目标的内容既能代表共性又能表现个性,目标可以细分但必定是有机的整体。另外,本文进一步提出了研究性学习课程三类目标--基础性目标、伴随性目标和表现性目标。基础性目标是指由研究性学习特点决定的共同性行为目标,是问题解决的一般智慧,主要包括问题意识、信息素养、实践能力、情感体验与协作合作五个方面。伴随性目标是指有特定的问题情境引发的目标,涉及课题研究相关领域的知识、技能等要求。表现性目标是指源于鲜明个体差异的创造性实践表达。
【关键词】 网络 研究性学习 课程目标
 
一、关于课程的定义和几种经典的课程目标取向
  课程的目标如何来陈述与确定,这是每一个课程研制者需要认真思考的重要内容。
  课程一词拉丁文词源"currere"的名词形式意为"跑道",重点是在"道"上,这样,为学生设计学习轨道便成了理所当然的事情,从而引出了一种传统的课程观,即认为课程是固定与预设的体系;而"currere"的动词形式是指"奔跑",重点是在"跑"上,这样,着眼点会落实在个体对自己经验的认识过程上。
  由于每一个人都是根据自己以往的经验来认识事物的,经验重组的过程,就是个体在与其内外部世界积极互动的过程。因此,"跑"的过程,就是学习的过程,也是课程构成的基础。所以,"跑"是前提,"跑"和"跑道"又是相互依存的:离开了"跑",就不存在"跑道";有了"跑"的过程,跑道就自然形成了。
  因此,我们将课程理解为是一个动态的过程,我们关注的是"跑"及其过程。当然,"跑"还依赖于价值倾向、行为准则和内容特点。
 
 几种经典的课程目标取向:
  1、课程经典行为目标(behavioral)的取向
  受到"行为目标之父"泰勒的影响,通常把行为目标作为课程目标的主要陈述方式,课程目标趋向于精确性和具体性。
  它的优点:具体可操作
  它的缺点:目标是预设规定的,忽视其在具体教学进展中的变化;容易把目标作为教师要做的事情来陈述,忽视陈述
       期望学生发生什么变化;列举课程所涉及的各种要素,但却没有具体说明希望学生如何处理这些要素;所
       陈述的行为目标,没有具体指出这种行为所能采用的领域;课程趋于强调那些可以明确识别的要素,那些
       很难测评,很难转化为行为的目标就会消失;行为目标把学习分成各个独立的部分,忽视细分目标之间的
       整体有机性。 
  2、课程展开性(evolving)目标取向
  "展开性目标注重的不是由外部事先规定的目标,而是强调教师根据教学的实际进展情况提出相应的目标。"如果说行为目标注重的是结果的话,展开性目标注重的是过程。
  它的优点:为学生的自由生长提供足够的空间。
  它的缺点:课程过于理想化,课程学习提供的条件,主要是教师,无法充分满足学生的自由生长的需要;造成教师大
       量额外的工作和计划,也难以形成相对集中的对话场;很多情况下,学生自己也不知道自己的生长趋向和
       生长点。
  3、课程表现性(expressive)目标取向
  "表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果。它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上的首创性反应,而不是事先规定的结果。"
  它的优点:目标是开放的,而不是封闭的;照顾学生的独特性和首创性。
  它的缺点:表现性目标过于模糊,很难起到课程指南的作用;各个知识领域都有其自身固有的特点,在有些知识领
       域,表现性目标很难保证学生掌握他们必须掌握的内容。
  我们认为,一个成熟的课程目标,应该依据其课程学习的特点综合考虑目标确立的取向。
 
二、基于网络应用的研究性学习课程目标基本思考
  研究性学习,是指学生在教师指导下,从生活和活动中选择、确定研究专题,主动获取知识,应用知识和解决问题的过程。其最显著的特点是主动探究的过程、亲身经历的体验,以及情境性问题的解决。研究性学习的主要目的不是理解前人发现的知识,而是让学生进入主动探求知识的过程;课程内容不是预设的,而是由师生在交互过程中共同构建,完成学习内容的组织和选择。
  网络丰富的共享资源、超越的时间空间、开放的互动交流,以及便捷的自由发表,为研究性学习实现上述特点起到了很好的促进和支持作用,对目标确定的影响主要表现为以下两个方面:
  
●支持目标在过程中展开与多样化选择
  网络以其共享资源的海量、活动的开放性、交流的超时空特征决定了学习者在学习过程中有更多的自由选择机会:学习者对自己研究专题的确定有更多选择;对共同研究的人员有更多选择;当研究进行时,一些伴随着过程而产生的涉及专题的具体内容,会有更多选择。因此,网络有助于过程性目标的展开与选择。
  
●促进目标的个别化生成和个性化表现
  一是网络话语权促进人尊重自我和实现自我,并促进人尊重"他人的他人性"。二是网络在技术上实现便捷的自由发布,可以促进个体及时展现自己独特性和首创性的活动,从而促进个性化目标的生成和表现。

  根据基于网络应用的研究性学习课程特点,并借鉴几种经典目标取向的经验,课程目标的一般特点如下:
  1、目标的厘定既可以预设也可以生成
  ——每个人开始"跑"的时候,总是有一定的方向;但"跑"的过程中会出现不同"岔口",也许看起来偏离了"既定"的目标,但并不意味着这就是错误。
  我们认为,人与动物的区别在于人的行为是具有目的的,如果课程没有一个基本目标,学习会处于一个无意识的状态。任何一种学习,都是带着初始的目标开始行动。但是,生活是随机的,因此学习的条件也在随时发生变化,当条件发生变化的时候,目标,尤其是具体化的目标就需要及时调整。
任何一种课程都存在预设的目标。如果我们把这种预设目标作为不可调整的唯一行为方向、行为检测的唯一标准,那么目标就容易成为刻板的教条。
  尽管研究性学习没有预先确定的课程内容,是一类过程性的学习,但研究性学习具有鲜明的时代特征、价值倾向和行为准则。从这个意义上说,课程具有预定的目标。
  但是,研究性学习的课程内容依赖于个体主动探究的过程,没有规定学习者必须解决什么问题,具体化的学习内容伴随着情境性问题而产生。从这个意义上说,课程目标是自构生成的。
 
  2、目标的表现先概括后具体
  ——即将"跑"的时候,会有一定的计划,但计划无法做到详尽和周密,而是在"跑"的过程中不断完善临近目标的详细计划。
  研究性学习在课程实施的不同阶段,目标就会有不同形式的陈述。刚开始的时候目标相对概括,随着学习者课题研究的不断深入,目标不断地具体化。
  研究性学习是解决情境性问题的学习,概括性的目标只能是总体上的。这些概括性的目标必须在具体的"问题情境"中结合特定的学习者而具体化。
 
  3、目标的类别既包含行为也包含内容
  ——每个人的"跑"是独特的,但却脱离不了具体的情境。
  泰勒对课程目标的确定是既重视"行为",又重视"内容",在泰勒看来,陈述目标最有效的形式"既指出要使学生养成的行为,又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。"
  比如,在研究性学习中,是否一定要采用科学实证的方法,这要看研究内容所涉及的知识领域,如果内容属于自然科学领域,那么这样做可能是必需的。但如果是艺术领域的创作,恐怕就勉为其难了。
 
  4、目标的形式既有显性的也有隐性的
  ——我们很难简单的判断:看得见的,你就算在"跑",不能看见的,你就不在"跑"。
  我们往往希望所有的课程目标都是可测的。但事实并不完全如此,我们至少可以说有些目标难以测量。比如内心的情感体验,我们当然可以进行观察,但观察到的可能仅仅是冰山一角。也许一些目标的实现需要一个长时期的过程,在这个过程中,这些目标是隐性的。
 
  5、目标的内容既能代表共性又能表现个性
  ——既能让大家都"跑"起来,又能让大家能按照各自的喜好和方式"跑"。
  研究性学习的课程目标有较为明确的共同方向,即问题意识、信息素养、实践能力、情感体验、协作合作等,但这些目标的实现过程在每个独特个体身上的体现却千差万别,所以要特别重视个体差异。
 
  6、目标可以细分但必定是有机的整体
  ——我们可以描绘他"跑"的分解动作,但事实上它们又是不可分解的。
  人们习惯于把认知、情感等目标进行逐一分解,看起来划分的很科学,但实际上它们是不可分割的整体。比如热情专注通常总是伴随着敏感的问题意识,分解只是为了描述的需要,但并不否认它们之间的有机联系。
 
三、具体的分类和陈述
  关于课程的总体目标,我们认为是培养具有道德和合作精神的,天赋充分发展的,在很多不确定性的情境中能自行提出问题并创造性的着手解决问题的人。
  基于上述分析与思考,我们把研究性学习的课程目标分为基础性目标、伴随性目标和表现性目标:
  1、基础性目标
  基础性目标是指由研究性学习特点决定的共同性行为目标,是问题解决的一般智慧,主要包括问题意识、信息素养、实践能力、情感体验与协作合作五个方面。具体内容详见附表1。
  (1)研究性学习没有预设的课程内容,因此它的基本目标只能描述为较为概括的一般行为目标,目标是清楚的,但不一定是具体的;
  (2)研究性学习具有鲜明的价值倾向,因此课程的行为目标具有一定的方向性;
  例如,研究性学习强调坚持不懈的执著研究,因此热情执著的情感体验应得到充分的重视;又如,研究性学习强调社会实践,因此社会服务、用户意识是实践能力的重要方面。
  (3)研究性学习是一种问题解决的学习,因此基础性行为目标具有过程中的阶段指向性;如下表中在"情境体验"、"课题准备"、"实施研究"和"总结反思"阶段,行为目标是发展的。
  (4)研究性学习是一种综合性学习,因此基础性目标的细分目标之间是有机联系的;
  (5)基础性目标的评价方式以"自我调节"为主。

  2、伴随性目标
  伴随性目标是指有特定的问题情境引发的目标,涉及课题研究的相关领域知识、技能等要求。一类看法认为伴随性目标就是知识内容目标,而另一类看法则认为伴随性目标不仅仅包含知识内容,可能还包括因境而异、因人而异的情意等方面内容。这可能需要我们通过进一步的实践探明伴随性目标的具体内容。
  由于研究性学习的课程内容,是随着个体对课题的研究过程伴随产生,因此课程的内容目标是伴生的。比如,一组学生想要研究关于"本居民新村生活垃圾的处理",要研究这样一个课题,伴随着的内容目标就出现了:他们需要了解城市生活垃圾的主要分类;需要了解目前新村的垃圾处理方式,以及目前常用的几种科学处理方式;由此还需要学会统计每日垃圾的产生量,因而还预想不到的学会了数理统计的方法等等。这些都是由特定情境问题引发的目标。
  伴随性目标的陈述一般通过具体案例说明,以"情境诊断"为主要的评价方式。
  3、表现性目标
  表现性目标是指源于鲜明个体差异的创造性实践表达。
  但是,我们知道,每一个体的行为总是有差异、独特和表现性的。比如说,一个小组关于"本地区旅游资源"的研究成果需要进一步推广和服务社会:A同学写了一份详细报告在《城市周刊》上发表了;B同学做了一个旅游地图并联系了本市旅游局,为新地图的改版出了力;C同学把研究成果推荐给学校,结果成了学校选修课程的一部分……
  表现性目标的陈述主要通过个案分析加以说明,并以展示表现为主要的评价方式。

  4、基础性目标、伴随性目标、表现性目标之间的有机联系:
  应该说,基础性目标是研究性学习的课程初始目标、基本的行为方向,从这个意义上说,目标是预设的;但是随着问题的出现和学习的开始,基础性目标作为一种问题解决的智慧,它又是可展开的,从这个意义上说,目标是生成的。而伴随性目标,可以说在课题确定以前,目标是未知的;一旦课题确定,目标就逐渐明朗,并可以进行一定程度的预设。作为个别化的表现性目标,我们很难对风格迥异的个体进行目标的统一预设,目标只能生成;但特殊的个体总是存在一定的价值倾向、行为特点和认知风格,从这个意义上说,目标又有一定的预设。
  伴随性目标是因境(问题情境)而异的,表现性目标是因人而异的,这是它们区别于基础性目标的主要因素,但它们又与基础性目标之间构成不可分割的有机整体,因为基础性目标的实现依赖于特定的情境和特殊的个体。
 
  目标的实现是课程实施中的关键。研究性学习的课程目标具有综合性、情境化与个别化特点,这要求我们在课程实施过程中:首先具体地把握基础性目标,并根据不同的问题情境与学习者协商制订相应的伴随性目标,还要充分肯定学习者在活动过程中的独特表现。
 
【参考文献】
1.「美」小威廉姆 E多尔 著,王红宇译,《后现代课程观》,教育科学出版社,北京,2000年9月,第一版。
2.施良方著,《课程理论--课程的基础、原理与运用》,教育科学出版社,1996年版。
3.张华著,《经验课程论》,上海教育出版社,2000年6月,第一版。
4.洪欣,《着眼于学生学习方式的转变――关于高中实施"研究性学习"的构想》,《上海教育情报》2000年第2-3期
5.李芒,《系统论到关系论--教学设计理念的转变》,《电化教育研究》,2001年第1期

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:本研究是上海学思信息技术有限公司《基于网络应用的研究性学习》课题项目。
  研究小组成员:柳 栋 上海学思信息技术有限公司;
         王天蓉 上海宝山区教育科学研究室;
         陆爱民 上海市浦南中学;
         张来春 上海市新中高级中学;
         汪佳敏 华东师范大学课程与教学系;
         王俊峻 上海学思信息技术有限公司;
         舒庆华 上海学思信息技术有限公司

http://www.being.org.cn/theory/rmubiao.htm

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