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基于网络应用的研究性学习评价思考


作者:王天蓉 
2001年5月

【摘要】 本文首先提出了基于网络应用研究性学习评价的基本原则:即转变性发展原则、对话性原则、自组织的关系协调原则、自我反思原则,以及开放社区原则。关于评价的操作方案,根据不同层面的课程目标,分别采用不同的评价方式,即:基础性目标的"自我调节式"评价,伴随性目标的"情境诊断式"评价,和表现性目标的"展示表现式"评价。另外,基于网络应用的评价实施,主要是根据研究性学习的四个阶段分步进行,其中"各类测评表"、"社区积分"、"网络型学员档案袋"和"可参照案例"是主要的评价工具。网络应用在评价中的主要绩效表现在多元的评价主体、平等的主体关系,自动化的信息搜集与记录,评价中的充分对话、解释的多重性、社区公众促进主体自我反思,满足自由生长和自我实现的需求,以及通过社区自组织的评价调节与激励。
【关键词】 网络 研究性学习 评价
 
一、关于评价的基本原则
  (一)评价的目的不是"区分"而是促进"转变性发展"
  在传统教学中,评价基本用于区别胜利者和失败者,而不是作为一种转变性的协调发展过程。为了区分,人们自然依赖于一种具体的划一标准,而这种整齐划一的标准无法应因个体多样化的发展。
研究性学习的目的不单纯是理解前人发现的知识,而是让学生进入主动探求知识的过程。因此,对于学习者来说,学习是探索未知领域的活动。面对不同的问题情境与学习个体,不存在简单划一的评价标准。学习者面对未知的领域,目标是方向性的,但没有已知的答案。因此,学习者需要的更应是一种新起点下的"挑战性"驱动,而不是面对已知标准的受"欠缺"驱动。评价不是区分,而是为了调节学习者的行为。
  在具体的实践中,我们仍可以采用"区分",但这仅仅是手段而不是目的。从本质上讲,这种"区分"仍应成为研究性学习中转变性发展过程。
  (二)评价的基本活动方式不是"确认"而是"对话"
  所谓对话,就是主体之间通过互动进行意义的重构,而不仅仅是语意上的交流,更不是权威性征服。对话是必要的,它是为了保持对话性会话继续,促进回归性反思,使学习者产生新的挑战和新的行为,从而实现自我意义的建构、促进学习者的发展,让学习者尝试永无止境的探索。
  而"确认"是权威强加的,这样的"确认"型评价带来更多的是对学习者的控制。这种外部驱动不能从根本上促进学习者的主动发展。
  (三)评价不是"系统的控制"而是"自组织的关系协调"
  传统学习中,教师作为学生学习范畴之外的客观存在,对学生的学习进行观察、评价和控制。在评价过程中,学生是作为被操作的对象而存在的。
  而研究性学习中,伴随着情境性问题的产生,主动探索者与学习共同体是动态生成、有机联系与自组织的。每一位教师、学习者与学习伙伴都是构成学习共同体能动的生命要素,交互主体性意味着主体之间是平等而关联的,因而评价不是权威和外部控制的。评价是建立在主体之间互识和共识的基础上,通过自组织的关系协调而展开。
  (四)评价主要通过学习者的自我反思而最终实现
  在研究性学习中,评价的主体不是一元而是多元的。学习者、导师、学习伙伴以及社会公众都可以成为评价的主体,主动的探索者本身是最重要的评价者。当然,教师可以成为"平等者中的首席",他是一个促进有效评价的积极参与者和组织者。另外,合作小组中的互评也是不可缺少的。
  尤其需要重视的是,在研究性学习中,亲身体验贯穿探索的始终,评价致力于促进经验的转变,但任何人的评价都必须建立在学习者自我反思的基础上,最终才能实现自我意义的建构。
  (五)评价结果的表现形式不再是简单的分数与等级
  等级或分数常常异化为测量学习绩效与标准之间"欠缺"的唯一工具(评价也因此成为测量"欠缺"的方式,而课程则被理解是受"欠缺"驱动为基本导向)。然而,实践证明简单的分数无法有效衡量内涵丰富、表现多样的个性化发展。为了促进学习者转变性发展,研究性学习评价结果的表现形式上更可能是定性分析、具体的描述解释等形态。
  (六)评价需要创设一个批判性与支持性的开放社区
  基于上述思考,需要我们创设一个社区,使之能够:
    ——实现"充分对话",通过学习共同体促进"自我反思";
    ——鼓励"展示表现",满足自由生长和自我实现的需求;
    ——进行"问题诊断",及时判断和解释情境性问题中特定的学习条件和学习者情况;
    ——呈现"多重解释",让更多的公众进行开放评价,尊重不同的观点发生;
    ——信息"自动记录",把烦琐的评价信息搜集与整理交给计算机。
 
二、关于评价的操作方案
(一)不同的目标与评价的基本方式
  1、基础性目标的"自我调节式"评价
  所谓基础性目标,是指由研究学习特点决定的共同性行为目标,"问题解决"的一般智慧。
  在基础性目标的基本评价内容方面:重视"问题意识",培养"信息素养",发展"实践能力",关注"情感体验",强调"协作合作"。另外,在情境体验、课题准备、研究实施、和总结反思阶段,评价各有侧重。(详见附表1)
  因此,根据不同的阶段,可以设置一些必要的测评量表,进行"自我调节式"的评价。可以由学习者为主进行一些量表自评,档案检查等评价活动,因此评价的信息相对规范,评价的结果一般表现为对行为的定性分析或量化积分。当然,导师的引导性评价与伙伴的促进性评价也是很重要的。

  2、伴随性目标的"情境诊断式"评价
  所谓伴随性目标,是指由特定问题情境引发的目标,涉及与课题研究相关的领域知识、能力与技能等(需要通过实践进一步探明具体内容)。
  伴随性目标,主要通过档案袋(包括课题研究的情报资料和各种研究记录)进行"情境诊断"为主的评价方式。可以由专家、导师、伙伴进行评价,评价信息是情境化的,评价的结果一般表现为对活动绩效的定量考察和定性分析。
  3、表现性目标的"展示表现式"评价
  表现性目标是指鲜明个体差异的创造性实践表达。
  表现性目标,主要通过成果展示,进行"展示表现"为主的评价方式。可以由学习者、伙伴与社区公众进行评价,评价的信息随机产生,评价的结果一般表现为对个体的特定考察和对作品的定性分析。这要求我们提供充分的"自我表现"机会和开放的"公众参与"评价活动。
  关于三类目标在评价上的具体区别,详见附表2:

(二)评价信息的收集和各项评价工具:
  1、各类检测量表——可供自我调节行为的评价量表
  (1)基本内容:包括"研究方案评价表"("开题报告评价表")、"研究报告评价表"("研究成果评价表")、"合作、协作小组评价表"等。
  (2)特点与功能:一般可以制作成判断、等第或积分表,量表开放公布,可以供学习者自我评价使用,也可以提供导师或其他人进行开放式的评价。
  2、社区积分——"对话"与活动的量化表现
  (1)基本内容:学习者在社区的活跃值记录,包括在论坛的新贴数、回帖数、参与chat研讨的次数、答辩的次数、精彩论题数,以及本人研究课题的基本档案,包括研究方案的上传、研究情报的搜集、研究记录的次数、研究报告的上传,被社区评选为精选的课题等信息,按照一定的权重记分。
  (2)特点与功能:计算机自动记录和统计的分数,可以省去很多的人力,但是由于只有量化统计,在这里缺乏质性评价,因此所得的结果仅作参考。
  3、网络型学员档案袋--自主管理的学习过程记录
  (1)基本内容:主要包含了"身份信息"、"好友信息"、"作品信息"和"课题信息"。"课题信息"中包括"研究方案、开题报告"、"研究记录"、"情报资料"、"研究报告"、"研究体会""导师信息"、"小组成员信息"等。
  (2)特点与功能:主要为进行综合性、过程性、对话性、表现性、反思性的评价服务。档案袋是互动开放的,学习者可以自动上传自己的上述信息,还可以通过档案袋方便的与导师和伙伴交流(丰富便捷的超链),同时导师和伙伴也可以通过档案袋获取学习者的信息,并与其主动交流。
  可以根据下图比较传统的学员档案和网络学员档案的区别,主要表现为功能上的增值与转化:

  4、可参照案例:
  (1)基本内容:一些评价过程完整的典型案例。
  (2)特点与功能:网络共享为评价主体选择可参照的案例提供方便。可参照案例直观易行,但需要评价组织者根据不同的分类视角,比如研究领域、成果形式、小组形式、学习者差异等,进行一定的推荐和整理,便于进行同类评价参照。
  
(三)基于网络应用的评价实施
  这是基于网络应用的评价实施,评价的工具主要为网络型,当然也可以和传统的非数字化评价工具结合使用,效果则可以更佳。
  如图所示,评价的实施可以根据"情境体验"、"课题准备"、"研究实施"和"总结反思"四个基本的学习阶段,选择物化的评价操作对象,即:阶段1--"问题的提出",阶段2--"开题报告""专题情报",阶段3--"研究记录",阶段4--"研究报告""研究体会""成果作品",进行不同方式的评价活动,如"观察"、"诊断"、"答辩"、"展示"等活动(详见图2)
  其中,"对话"是最基本的具体活动,大部分评价信息会自动记录在课题档案,并与其他的课题档案记录在学习者档案中,最终不断形成关于学习者的评价结果信息,即有关的"诊断记录"和"社区积分"。

(四)关于对合作协作的评价
  目前,课题小组是研究性学习的基本组织形式。所谓合作,就是小组成员为了共同的任务目标,通过分工合作完成任务的活动组织形式。通常表现为小组成员拥有一个共同的研究课题。所谓协作,就是不同小组之间,大家通过相互协助完成各自研究任务的活动。通常表现为各个课题小组拥有各自独立的研究课题,但任务之间可以有一定的联系,或属于同一个领域范畴,或属于同一个导师指导等情况。
  对于小组的评价,主要包括几个方面:
  ——成员之间是否志趣相投,个体是否乐意或期待小组活动;
  ——小组的活动是否发挥了每一个人的特长和积极性;
  ——成员之间是否一起工作、互相帮助;
  ——小组成员是否独立思考、承担责任;
  ——成员之间是否相互交流、成果共享;
  ——不同小组之间是否相互交流情报、心得,或者在活动中相互帮助。
  在基于网络应用的研究型课程学习中,由于学习的伙伴更为自由和广泛,评价的方式一般采用查看档案袋或小组内部自我评价的方式。
 
三、基于网络应用的评价效用分析
  对话是评价最基本的具体活动,基于网络应用的研究性学习会使对话更为充分,(详见附图3)
另外,基于网络应用的评价,其主要绩效表现在多元的评价主体,平等的主体关系、自动化的信息搜集与记录、评价中的充分对话、评价中解释的多重性、社区互动进一步促进主体自我反思、满足自由生长和自我实现的需求,以及通过社区自组织的评价调节与激励。(详见附表3)网络的开放与便捷为评价诸方面变化的实现提供更大的可能性。因此我们认为,虚实融合的评价活动更有利于发挥评价的最大效用。

四、可能的困难与问题
  由于研究性学习对教师和学习者来说都还是一种新的学习方式,尤其对于三种目标(即基础性目标、伴随性目标和生成性目标)的评价,还存在一定的难度,而网络学习情境又为其带来了新的不适应。因此,在评价实施的过程中,学习共同体中的每个成员都需经历一个成长的过程,在这个成长的  过程中可能会产生一些误区,与我们的期望之间可能有一定的差距。
  ——网络的开放性、网络用户的匿名特点容易导致评价活动失真。看来评价活动的合理展开还是要依赖于自觉的行为主体。
  ——过程性学习评价的动态开放特点,与我们以前较为静态封闭的评价活动显著不同,评价者可能会产生较大的不适应。
  ——虚拟学习社区的评价信度与社区成员判断能力发展成正相关。如果条件不具备,评价活动将会比较盲目,导致评价欠规范。
  ——评价效度依赖于高度自组织的社区,包括紧密的成员联系、合理的活动设计和良好的社区规范。事实上社区发展真正达到高度自组织是十分困难的。
  ——评价的开展需要一定的物质条件与环境,包括基本的网络接入设备,以及设计科学、功效合理、使用方便的评价软件。对于使用者需要添置一定的网络设备,在经济不十分发达的地区,条件有所限制。评价软件的开发与维护需要一定的资金与专业人员的投入,事实上在地区、社会机构之间存在很大的差异。
 
  当然,随着人们认识的发展、条件的改善,我们认为通过每一个社区成员的积极努力,一个批判性同时又是支持性的开放社区就有可能形成,研究性学习评价就可以得到较好的实现。
 
【参考文献】
1、「美」小威廉姆 E多尔 著,王红宇 译:《后现代课程观》,教育科学出版社,北京,2000年9月,第一版。
2、施良方著,《课程理论--课程的基础、原理与运用》,教育科学出版社,1996年版。
3、张华著,《经验课程论》,上海教育出版社,2000年6月,第一版。
4、「美」比尔·约翰逊著,李雁冰译,《学生表现评定手册》,华东师范大学出版社,2000年1月,第一版。
5、J.S.兰祖利,S.M.里斯著,华华,戴耘,包容译,《丰富教学模式--一本关于优质教育的指导书》华东师范大学出版社,2000年9月,第一版。
6、洪欣,《着眼于学生学习方式的转变――关于高中实施"研究性学习"的构想》《上海教育情报》2000年第2-3期。
7、廖大海,《略论研究性学习中评价的三大问题》,《上海教育情报》2000年第2-3期。
8、李芒,《系统论到关系论--教学设计理念的转变》,《电化教育研究》,2001年

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:本研究是上海学思信息技术有限公司《基于网络应用的研究性学习》课题项目。
  研究小组成员:柳 栋 上海学思信息技术有限公司;
         王天蓉 上海宝山区教育科学研究室;
         陆爱民 上海市浦南中学;
         张来春 上海市新中高级中学;
         汪佳敏 华东师范大学课程与教学系;
         王俊峻 上海学思信息技术有限公司;
         舒庆华 上海学思信息技术有限公司

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