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从系统论到关系论

——论信息社会教学设计理论的新发展


作者:李 芒 北京师范大学教育技术学系,leemang@263.net

摘要:本文从现代教学设计理论发展的角度,将教学设计理论的发展分为两大范畴,通过对两种不同理论的比较,重点讨论现代教学设计理论的新发展。现代教学设计理论已经不拘泥于系统论的理论基础,不强调对教学活动的绝对控制,放弃了呆板的设计模式,而是逐渐开始重视教学的“生命性”,强调教学设计的关系性、灵活性、创造性和实时性,从而更加有利于培养学生的创新精神和各种能力。
 
关键词:信息社会 创造性学习 系统论教学设计 关系论教学设计 
 
一、信息社会的教育主题与创造性学习
  当前教育的关键词是“生存能力”,可以说信息社会的教育主题就是培养学生的生存能力。那么,围绕什么是生存能力的讨论,主要有两种观点。第一种观点把生存能力看作是“问题解决能力”、“信息应用能力”等能力的集合。第二种观点则认为生存能力是具有关心和体贴他人等丰富人性的内容。
  前者把生存能力看作“实体性的能力”。从这个观点出发,信息也可作为一种“实体” ,例如“信息应用能力”就是操作、加工和利用作为实体的信息的能力。以这种观点研究教学活动,就可以把教学看作是以传授和接受信息为目的的一个系统。如果确实把生存能力作为实体的能力,那么,我们就可将生存能力的本质具体化、形象化。把信息当作实体的信息观主张将学生放入信息环境之中。但是学生与外部世界的联系往往是间接的,是以信息作为中介的。这样所带来的负面影响是有可能剥夺学生与人、事、物直接接触的机会以及在相互接触的过程中形成主体性的机会。后者的观点认为信息不是实体,而是“关系”。在学生与人、事、物相互作用的过程之中,产生信息。生存能力是通过生动有力的相互作用式的教学,根据每位学生不同的生活体验来培养的。第二种观点所谈到的“关系”,对于我们研究创造性学习以及相对应的教学设计很有启发意义。
  我们认为第二种观点对培养学生的创造性是十分有益的。培养创新精神,应该在能够培养创新精神的教学活动中进行,应该使用能够培养创新精神的方法或策略进行培养,或者说,应该在创造性学习中培养创新精神。因此,我们首要的工作应该是研究如何有效地设计创造性学习。人们时常把具有复杂性和不确定性的教学活动比喻为“生物体”。 传统的系统论教学设计是要尽可能地控制这种动态的、非线性的、复杂的生物体, 但实践中操作起来却是十分困难的,甚至是不可能的。 而现代的关系论教学设计则认为教学的这种富于变化的、能动的特性并不是一件麻烦事,相反承认它是教学的本质,认为在复杂性和不确定性之中可以找到创造的源泉。我们认为能够培养学生创造性的学习或教学应该具备一些特征。第一,每一位教师和学生,都是一个构成教学的能动的生命要素。每一个人都是通过个性的、独立存在的方式感知、思考、建立意志、处理各种关系、产生各种变化,在教学活动中存在的。这个生命的要素总是向着外部世界开放着,与外部世界建立一定的联系,而且经常要表现这种联系。创造性学习的特征之一就是持续不断地“表现” 自己。第二,至于会出现什么样的表现,需要根据人与人之间的关系来决定。在教学中学生的表现和教师的表现都是这种关系的结合与重叠,也是这种关系的表现。在生物要素各种表现的生成和消失的过程中,持续不断地保持着自己学习的进步。教师和学生保持的相对独立的关系,可以体现出学生的主体性特征。第三,在具有创造性特点的学习中,每一位学生都专心致志地思考、作业以表现自己。然而整个教学活动是向着一定的方向前进的,作为一个整体存在,个体的活动需要服从教学整体的需要。虽然教师和学生的表现具有一些本质差异,但还具有作为教学整体的综合的关系。这种关系可以称为“粘着性”(Coherent)关系。第四,这种学习不仅应该具有一定的方向性,而且也应该是生动活泼的。学生和教师在充分表现自己的同时,与其他的学生和教师产生了协作关系,他们都掌握了共同的目的以及都具有共同的问题意识。此时教学活动中会出现一种无形的力量,这种力量可以使得学生和教师做出超越自我的表现。
 
二、两种不同的教学设计思想
  目前,教育技术领域不仅生产了多种理论,也生产了运用这些新理论的多种实践,创造了新的设计与传递的途径,理论和实践的多样性已经得到了进一步的发展,认知观点和系统观点的统治地位发生了动摇。教学设计理论发展到今天,已经由“刺激信息”的设计向交互设计转变。从教学设计理论本身的分类来看,前后产生了两种典型的、相互区别的教学设计思想。一种是以系统理论的教学观为基础的系统论教学设计,另一种是以关系论的教学观为基础的关系论教学设计。可以说,教学设计理论的发展历程是从系统论的教学设计逐渐演变为关系论的教学设计的过程。
 
 ㈠系统论教学设计的基本思想
  “系统论教学设计”的概念是工业化社会的产物。它把教学视为一个为了有效地实现教学目标的系统,达到教学的最优化。研究可控制的,少数的要素,并根据它们之间产生的关系,来说明研究对象的性质和运动规律,这是科学技术所采用的常规方法。基于这种思路的教学设计,把各种各样的要素基于一定的法则和原理加以组合,试图将教学构成一个完整的系统。教学被当作理论应用于实践的过程(theory into practice )。
  系统论教学设计是指把教学过程作为一个完整的系统看待,主要在教学实施之前对教学的各个要素进行有效的设计,然后在教学实施过程中尽量按照预期的计划行事,计划贯彻的越完整越准确越好。另外,教学系统具有明确的预期目标,系统的中心工作是努力实现预定的教学目标。因此,有明确目标的、尽量合理的控制带有偶然性、复杂性和不确定性的教学活动就是系统论教学设计的基本思想。
  系统论教学设计是从既定的目标出发。系统理论认为每一个可操作系统都会存在系统目标,系统的存在是为了实现系统目标,系统目标是可以预先决定和描述的。系统论教学设计是为了正确地传递已知的知识以及知识的体系。把已知的知识设定为目标,为了达到这个目标而进行教学设计。于是就产生了系统论教学设计的“预先计划性 ”的特征。向着既定的目标进行教学,是因为必须按照计划分配刺激,产生特定的反应,而不能引起其它无关反应。当然没有必要限定只能出现一种反应,需要预测各种各样的反应,并且还要在过程中捕捉到这些反应,从计划的大框架方面不应该有遗漏。
  系统论教学设计把整个教学过程划分为设计(Plan)、实施(Do)和评价(See)等三个阶段,而教学设计只是一系列教学过程中的一个阶段。只是构成教学过程一个阶段的教学设计,往往被当作是整个学习过程的同义语。这种意义上的教学,只有根据教案才能得到具体的表现。
  在系统论的教学设计中,教师是在学生学习范畴之外客观的存在,对学生的学习进行观察、评价和控制。教师主要发挥的作用是掌握信息、行为的控制、正确地执行计划等。学生是作为操作的对象存在的,他们根据外部设置的条件,表现出理想的行为变化。系统论教学设计的战略是从外部操作学生,试图达到所期待的结果。
  系统论教学设计所依据的是“实在论的理论模式”。实在论认为应该教授的知识和技能作为实体存在于学生个体之外。知识是以特定的水平反映部分外在世界的表象。教学活动是教师传递已经确定了意义的知识,学生则接受这些知识的运作过程。在实际的教学过程中也有让学生通过各种各样的渠道达到学习目标的情况,但是,尽管是这种情况,也是为了让学生接受前人已经确定了的意义或知识,结论和内容都是现成的,教学结果是已知的。
  
 ㈡关系论教学设计的基本思想
  系统论教学设计为了尽量地保持结构化的、固定的状态,对教学的“不确定性”试图有计划、有目的的加以严格控制,这样势必造成教学的呆板性,学生的创造力得不到有力的开发。与系统论教学设计相反,关系论教学设计则把复杂性、偶然性或不确定性作为教学的本质特征。教学是人类的一种活动,是由各种各样的个人参加的,能动的,富于变化的,个体不断发展的活动。而且,教学的这种性质被作为学生和教师 “发现”和“创造”的源泉。
  关系论教学设计强调在教学过程中产生教学方案,在教学过程中进行教学设计,教学设计的成果实时地被应用到实践之中,教学方案在实践中不断地形成、不断地变化、不断地把教学引向深入,学生和教师在一种相互联系、相互作用的教学关系中进行教学设计。在这个进程中学生是积极主动的探索者,是学习的主体,而不是教师的知识容器。学生不断地创造,以自己的头脑思考问题,真正能够准确地、有效地培养学生的创造性思维和创新精神。关系论教学设计的工作是在教学之前设计一个总体教学概要,在教学现场通过教师和学生、学生和学生、学生和教材的相互关系,在教学活动的进程中产生教学方案。教学过程结束,教学方案才能最终形成。
  关系论教学设计理论认为教师和学生同在一个教学过程之中,并建立一定的相互关系,而不是相互分离的。在系统论教学设计中,教师是在学生的学习活动之外客观地存在的。关系论教学设计理论认为教师和学生同在一个系统之中行动,表达自己,互相了解对方,互相学习,互相把对方的存在作为自己存在的前提。 
  关系论教学设计不只是教学过程的一个阶段。在教学前、教学中和教学后等各种场合都存在教学设计。不论是否意识到,在教学中的某些情况下,教师对自己行为的选择就是教学设计的表现。
  关系论教学设计强调教师与学生、学生与学生相互之间的对话。所谓对话,是指相互之间把对方的经验作为自己的经验,包容对方的经验,而不是阻碍和制约这种经验。教师要体验每一位学生的学习,学生也同样要体验教师的行为。在这种关系中,个体之间相互渗透、相互变化、互相打开对方的经验库。对话的产生是以对话者具有改变自己的意志为前提的。
  关系论教学设计应该产生关于教学的“剧本式的方案”(Scenario),或称为教学梗概。这种方案是从教师、学生、教学情境等各种要素的关系中产生的,它指明了教师和学生以后行动的努力方向。提起剧本,有人可能就会联想到象脚本表或故事集那样的有形的东西,也有人可能会有象设计图那样的印象。但是这里所强调的“剧本式方案”,并不是这样的实体,它在不断的变化之中,只能在教学活动结束之后加以明确,犹如眼睛看不见的“射线”一样。
  关系论教学设计所依据的是创造性的理论模式。学生在充满变化的、不确定的教学活动之中,与人、物或事直接接触,产生经验或带来经验的变化。经验的变化和对经验的自我意识,就生成了智慧。学生的学习结果是学生自己发现或“创造”出来的。每一位学生在经验的过程中,根据自己原有的水平不同程度的“创造”出了知识和能力。教学的生动性也体现在使每一位学生实时地体验知识的创造,并且让他们相互交流这种知识。此时,教师在学生旁边起指导者、帮助者的作用,协助学生进行创造性学习。很显然,一个学习的共同体就这样形成了。这样的教学设计模式被称为创造性模式。
  基于创造模式的关系论教学设计,学生所进行的是创造性学习,因此应该为学生准备的是“创造性的经验”。也就是说教师重要的工作应该是为学生设计能够进行创造性学习的外部条件,为学生能够经历独立生成学习结果、体验创造过程以及创造快乐提供可行的教学环境。
  关系论教学设计的教学目标是“创造智慧”。它相比教授已知内容的过程,是为达到更高智慧的方法。关系论教学设计的目标带有不确定性,因此有时没有办法预先确定学生的将要产生什么行为。
  关于关系论教学设计具体操作的模式,可以用图表示。其中有六个构成要素,这六个要素相互关联,互为条件。研究这六个要素有利于我们分析整个教学过程。关系论教学设计容许随意从任何一个构成要素开始工作,可以随意移动各个要素的位置。不必按照一定的顺序推进。例如,先从“学生的实际状态”这项入手。学生对于信息的印象是什么?信息时代的学生有什么兴趣和爱好?很多学生都知道由于信息化的影响,新工厂实现了“无人化”产生。但是,几乎没有学生认为信息是从人与人、人与物的关系中产生的。然后,可以转移到明确“期望”的课题上来。希望通过学生的亲身体验,掌握支持工厂无人化的信息原理。希望教学可以为学生提供一个情境,这个情境可以使学生感受到信息并不是作为“实体”存在于某个地方,而是从人与人、人与物、人与事的关系中产生的。但是教师如何提供这样的教学情境呢?教师就可以进行“教学策略”的研究。决定是个别学习还是小组学习,或者是否先让学生看无人化工厂的录像,然后再进入问题解决的学习。完成一个构成要素的设计工作以后,再进行其它要素的设计。对这六个要素进行反复的研究,在它们的相互关系中,能够进行以“期望”为中心的、整合的教学设计。
  图:关系论教学设计六要素操作模式

三、教学设计方案是从各种要素的关系中产生的
  根据系统论教学设计的观点,教学方案一般是由作为教授者的教师编制出来的。而关系论教学设计则认为教学方案是由教师、学生以及所有与教学有关的人员共同创造出来的。
  每一位构成教学的成员,都具有两个“自我”。一个是“独立的自我”,即作为与其他教学要素分离的自我。他是独立地感知、思考、决策和表现的自我。另一个可以称为“环境的自我”,即在不与教学环境分离的状态下,把教学环境作为一个整体来认识的自我。从这个意义上说,在教学环境之中,一方面可以按照自己的意志行动,另一方面还存在一个观察自己的自我,即超我。这个超我便与教学设计方案的制作有着密切的关系。
  从学生的角度来看,每位学习者所掌握的关于教学的梗概(Scenario),是各种预测未来学习的“作业假说”。如前所述,学生们可以设计出各种各样的教学梗概,他们在拓展梗概的同时,进行了创造性学习。但是教学梗概并不是脱离教学环境而孤立生成的。通过教师的作用,了解了教学思路;通过同学的活动,知道了他的梗概;在教学中对自己表现的反省,认识了自己等等,这些都充分说明教和学的方案是在教学环境之中产生的。环境的自我根据教学现场产生教学方案的基本要求,设计自己的梗概。因此我们认为具有创造性特征的学习活动,在其产生之前不宜制定过细的活动方案,也无法准确无误的预料每一位学生的学习结果,有时学生的想法与教学梗概会存在差异。
  从教师的角度来看,教师一次一次地在教学情境中,设计自己的教学梗概,可以称为“实时的教学设计”,对教学进行感知、判断和操作。这时是把教学情境作为整体来认识的自我在工作,教师也是按照在教学情境中产生的教学设计方案进行自我表现的。由于教师和学生没有与教学情境相分离,因此在教学中师生共同进行教学现场的教学方案的设计。
  关系论教学设计是根据“应该是这样的未来”和“期望是这样的未来”等前馈信息,对未来的事先描述。站在现在时的角度去观察未来的自我表现,把未来自己应该达到的水平或自我表现作为目标和作业假说。在关系论教学设计中,“现在”与“过去”和“未来”在行为的意义上是一致的。教师在内部经历从过去到未来的发展过程。
  
四、创造性学习与关系论教学设计的三大要素
  以系统为中心概念的教学设计思想,把教学设计的成果作为目标,并试图充分把握这个目标,确定实现目标的通道。关系论教学设计的教学目标不是追求灌输知识,而是着力培养学生的创造性,使学生学会创新。其重点不是为了准确全面地实现某个具体的知识性目标,而是强调学生在学习过程中的创造过程,因此在学习中可能会有很多的学习目标。由此可见,关系论教学设计对创造性学习具有十分重要的意义。在创造性学习过程中,有相当一部分教学活动或学习活动,对学习结果无法进行绝对的控制。
  教师和学生作为教学要素,不断的表达自己也不断的维持整个的教学活动,此时教学方案就在各个教学要素的相互作用之中产生了。教学方案一个一个的从教学情境中产生,因此教师事先建立严密的教学计划和准备庞大的知识体系的必要性就大大降低了。我们可以用组成关系论教学设计的三个可操作要素为线索,分析关系论教学设计。可操作要素实际就是构成教学情境的三个侧面,它们是语言要素、条件要素和身体要素。
 
 ㈠语言要素
  它是关系论教学设计十分强调的要素,也是教师必须将其技能化的内容。期望和目标的阐述、教学梗概的编写、提问、说明和指示等教师的言语活动,以及回答、商量、发言和记笔记等学生的言语活动都可视为语言要素。
  教学中有意识的部分可以说几乎都是语言要素。教师的教学梗概和学生的学习梗概的大部分都是由语言表现的。教师和学生、学生和学生、学生和教材之间的联系很多是在意识水平上进行的,他们通过语言相互表现自己、相互交流和作用,由此产生教学方案。教师可以通过语言要素调动和培养学生的创造性,所以应该重视对语言要素的设计。
  
 ㈡条件要素
  它是产生教学方案的第二个要素,包括物质条件和文化条件两个方面。物质条件是指学校设施、教室的布置、座位的安排、计算机等教学媒体。这些条件可以为学习提供教学信息,可以确定学习行动的方向,而行动又能产生新的条件。教学设计需要充分考虑这个要素,建立教学梗概。文化条件也称为文化的法则,例如,我们的社会行为,应该按照适合于社会的各种习惯和规则活动。人们应该学习这些文化的习惯和规则,一旦掌握就可以应用到各种场合。对于学生而言,学校文化、教室文化、教师文化等“潜在课程”,也是文化制约的一种表现。
  在创造性学习活动中,学生和教师的行动不可能完全在头脑中形成计划和事先准备大量知识,而且在实践中也没有这个必要。那么,在创造性学习中,按照关系论教学设计的理论,物质条件和文化条件的要素是参加教学活动的个体生成教学梗概不可缺少的契机。有了这两个条件,或者说掌握了这两个条件,则不必事先详细的描述目标或过程,在教学过程中实时地会得到这两个条件的帮助,生成每个人的教学梗概。教师只要发现了影响学生学习的物质条件和文化条件,并且把它们整合到教学之中,同时也把自己放入其中,这样的状况就可以推导出教学设计方案。
 
㈢身体要素
  与生成教学方案有关的第三个要素是教师和学生的身体。教学无论是何种方式,外界的事物总是通过教师和学生的身体感受、认识和解释的。从这个意义上讲,在教学中学生和教师的身体也参与思考,所谓实践、经验和直观。衡量思考的正确性可以把身体的亲身体会作为其中的一个标准。因此学习不仅需要头脑的思考,同样也需要身体的亲身体验,依靠身体体验巩固、强化、验证所学内容。这一点是我们过去所常常忽视的。
  身体的这种认识机能,在教学现场中是从“我想做”的需求出发的。教学中各种身体表现和行为也是从希望表现自己的需求中产生的。也就是说,不是表现受支配的、被动的行为,而是表现 “我想做”的行为。
 
五、实施关系论教学设计的要点
 ㈠为学生准备和提供亲身体验的机会
  有些专家认为,基于“实在论模式”的教学设计,已经陷入了进退两难的困境,必须进行有效的改进。如果能够为学生提供亲身体验的机会,学生可以在带有不确定性的情境之中的学习,这种学习是学生自己去体会经验的意义的认识活动。
  运用教师讲、学生听的传统模式,不能教授经验或体验。学习是经验以及体会经验的意义,传统式的所谓学校是不能传授这种经验的。对于教育者而言,他们所能做到的,或者是应该做的是为学习者准备或提供一个可以亲身体验的情境,而体会这种经验则应由学习者自身来完成。教师所扮演的只是学习的促进者和帮助者的角色。
  
 ㈡建立作业假说
  在进行创造性学习的过程中,有必要首先建立关于教学活动进展的假说。如果不知道从过去到现在、从现在到未来自己如何进行教和学的活动,就会完全不了解自己努力的方向和如何努力。因此,教师和学生建立框架性的作业假说是十分必要的,也就是说需要确定教学梗概。在实施教学之前所进行的教学设计就是建立这个作业假说。
  建立假说的基本意义在于能够在一定程度上预想从现在到未来教学过程的发展和变化。按照这个变化的方向展开和开拓教学方案,按照这个方案预测和理解具有不确定性的未来。
  
 ㈢强调交互作用的过程
  关系论教学设计不只是在教学实施之前的一个阶段性工作。它是教学过程中构成教学行为的一个连贯的工作。另外,虽然有教案这种表现形式,但是关系论教学设计也不是完全具体化的,或者说它不强调有形的内容。关系论教学设计强调教学是一个连续的交互作用的运作过程,是从一个教学情境转移到另一个教学情境的过程,教学方案是在这个连续的变化过程中产生的。被这个方案所引导,又不断的产生新的教学。那么,怎样做才能产生这个教学方案呢?
  教学实际上是一个由教师和学生按照各自的梗概而行动所构成的教学情境。教师在自己的内心世界中反映出学生的内心世界,同时,学生也把教师的内心世界反映到自己的内心世界之中。根据这种相互作用,双方的内心世界得到了整合。在双方不可分离的相互性的状态中,教学现场的教学方案便产生了。从学生的角度来看,他们在受到这个整体教学方案约束的同时,也产生了自己的学习梗概。学生可以把学习梗概当作自己的方案。因此可以说,教学的方案是由教师和学生共同创造出来的。
  
 ㈣由学习者建立学习方案
  在创造性学习活动中,教师和学生都是个性的、独立存在的,他们向外部世界开放,与外部世界产生联系,持续不断的表现自己。每一个学生在学习以前和学习过程中都会建立自己的学习梗概,并且被这个梗概所引导。每位学生对学习梗概的创立,都有产生学习目标的意义。因为在建立学习梗概的过程中,学生同时研究了目标以及实现目标的方法。当然,在系统论教学设计中,学生们也有“目标”,而且也制定学习计划。但是,这些大都是简单的列举预定在未来时间里出现的各种学习作业内容,并且经常提醒自己不能偏离教师的意图。
  学生对学习行为的设计主要表现在对未来学习行为的预见之中。预见未来的行为并不是随意的例举所要做的事情。预见,首先要明确目前的需求所在,在整个教学情境中给自己定位。从情绪上看,关系论教学设计能够产生“悬念”,让学生产生好奇心和危机感。由学生预见而产生学习方案,是对未来所发生的事件的预测,因此会伴有一些危机感,也就是对能否完成学习任务而产生的不安、担心或焦虑。这样有利于激发和维持学生的学习动机。
 
 ㈤师生建立相互沟通和理解的关系
  在关系论教学设计中,教师不能随意的按照自己的主观意志行事,教师也不能随意干涉和控制学生的经验或是从外部强加于学生某种观念。教师应该关注学生的学习,帮助他们形成活动计划,并且应该认真的了解学生的学习计划。
  学生制定的学习计划可以反应出教师本来看不见的学生内部心理结构,教师在预知学生的学习计划或学习方向的同时,应该与学生进行心与心的沟通。在学生具体的学习行为开始以前,教师应该对学生未来的学习有所预估。这样,也有利于教师进行必要的提示、发问、讲解和演示等活动。
  学生在这种师生关系中明确了自己想做的事情,产生了希望表现自己的内驱力。这种内驱力就是学生迈向未知经验领域的意志源泉。如果学生没有试图尝试新经验的意志或心向,教师的任何帮助都是无济于事的。为了教与学关系的正常发展,教师应该得到学生的信任。
   
参考文献:
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吉田静夫(日),“教师教学决策模式的开发”,日本教育工学杂志,1988年第二期。
 
坂元昂(日),《教育工学的原理与方法》,明治图书出版社,1977年版。
 
斋藤喜博(日),《教育学的指南》,筑摩书房出版社,1969年版。
 
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http://www.being.org.cn/theory/x2g.htm

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