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发挥互联网之学习效力

教师尚需职业发展


作者:张来春 译 上海市新中高级中学

  本文是网络化教育委员会(the Web-based Education Commission)提交给美国总统和国会的报告《互联网之于学习的效力:从期望到实践》(The Power of the Internet for Learning: Moving from Promise to Practice)的一部分:《教师职业发展》(Professional Development
 
  培训能帮教师把无生命的设备变为有用的工具。创造高技术的教育工具而不培训教师,就好比创造了新一代的飞机而不培训飞行员一样无用。我们必须培训全国的教师——以及领导他们的校长和行政人员——否则对高技术教育资源的投资将被浪费。教师是有效使用网络化(web-based)工具和应用软件的关键,但首先得使他们能熟练运用这些东西。毕竟,是教师在指导教学和形成使用互联网及其他技术的教学情景。在这一点上,是教师的技巧而非其他因素,决定了学生在多大程度上能从互联网上学习。教师必须对技术觉得适宜,能适当运用,熟悉新技术的工具、资源及教学法。如果这一切都具备了,教师将发现他们能够通过这些工具发展自己的职业技巧。
  这些都是应然状态。而事实上今天我们距这种理想状态还有相当距离。
  ◇几乎三分之二的教师觉得他们一点都没预备好在教学中运用技术,或仅仅略有预备。对一些教师(尤其是那些年老者及“前电脑时代”受教育者)来说,技术似乎就是一外来要素,在其教学中远未达到必需的程度。他们在没有电脑的时代成长,受教育,然后开始从教的职业生涯。
  ◇几乎三分之二(65%)的教师在电脑进入教室之前从未使用过电脑。这些教师需要基本的技术培训,特别是那些首次接触电脑并在课堂上使用互联网的教师更是如此。

超越基础(Getting Beyond the Basic
  单单是基础技术培训还远远不够。全国教育协会(NEA)最近所做的一项调查发现大多教师都能灵活使用电脑。94%的NEA会员(35岁以下的99%)都会网上冲浪。然而熟悉(familiarity)并不等于精通(proficiency)。多数人并不知道如何在课堂教学中运用这些技巧。
  近期的另一项调查发现,年轻教师对使用技术进行教学的自我评估和他们的年长同事并无差别。或许年轻教师拥有基本的技术技巧(比如,使用文字处理软件、电子制表软件、文稿演示软件及网络浏览器的能力),但跟他们的年长同事一样,他们也觉得并不懂得如何运用这些技巧教学。非教学目的使用技术的能力,并不必然转化为使用技术支持学生学习的愿望或能力。尽管这些新教师并非技术恐惧症患者,但他们缺乏在其学科领域有效运用的清晰概念。
  职业发展是课堂教学中有效使用技术的决定性因素。70%的接受调查者将职业发展列为其所面临技术挑战清单的头位。他们声称既需要给刚起步者最初的培训,也需要持续不断的教育以支持创新者的发展。对高等教育的三年连续调查也同样显示:各机构面临的最大技术挑战是“帮助教学人员在教学中整合信息技术”。
  职业发展常被称为“培训”,但该术语却不仅仅意味着建立基本的技术技巧。它意味着形成一种愿景(vision),这种愿景构建在认为技术是一种能解决长久以来的教与学问题的工具的基础上。它不仅仅是知道如何重复过去的实践,而是对“从技术的角度考虑”用新办法解决老问题的持续理解。
两个方面的变化是必须的:教师候选人员的预备(职前)教育,以及教育从业人员的继续(职中)教育。如何应用最好的工具技术去达到教学目标和迎接挑战,两个群体都需要得到帮助和支持。
  
技术与职业发展:太短暂,太基础,太一般(Professional Development and Technology: Too Little, Too Basic, Too Generic
  有人可能会困惑:为什么过去给中小学教师技术培训的投入产生的影响不大?实际情况是,用于教师技术培训的资金仅仅是所需经费的一小部分。1995年,技术评估部(Office of Technology Assessment)在一份有关教师和技术的报告中曾发出警告,敦促学校和学区投入技术经费的至少30%用于培训和支持教师。然而,在1996年中小学投入技术的42亿美元中,仅6%用于培训开支。这一数字虽然正在逐年上升:据Market Data Retrieval的年度调查,1999—2000学年公立学校17%的技术花费投入了教师培训,然而离目标仍然很远。如今,NEA建议学校投入其技术经费的40%用于教师培训。
  受训教师实际得到的太少,太基础,太过一般,无助于他们真正灵活地运用技术进行教学。96%的人称他们接受的培训通常是最基本的电脑技巧。另一项全国公立学校教师的调查发现,虽然多数(78%)人在1998—99学年得到了一些有关技术的职业发展,但培训是基础而短暂的,39%的教师仅1—5小时,6—10小时的19%。
  教师所需要的不只是一次基本的快速电脑操作课程,他们需要得到以最好的途径应用最好的工具支持最佳形式教学的指导。他们还需要其他一些东西,他们需要时间。在国家教育统计中心的调查中(NCES),当被问及在课堂教学中使用电脑和互联网的最大障碍时,多数(82%)教师提到了缺乏“自由时间”(release time)(课堂之外的时间),用来“学习,操练,或计划使用电脑或互联网的方法”。这一因素超过了他们对电脑太少(78%)或者安排学生课上使用电脑的时间不够(80%)的忧虑。
  
与私营部门的比较(Comparison With the Private Sector
  商业部门并不象上述这样操作,他们最大化地压缩雇员的时间成本。私营部门在操作中整合技术的成功,再次给美国教育建议了更好的方法。在商业世界,培训是适应性的(tailored),集中的(focused),实时的(just-in-time)。在教育世界,培训则更为通用的(one-size-fits-all),一般的(generic),实例的(just-in-case)。
  所有公司和政府培训中,绝大部分(90%)是带薪的。在公立学校中,教师们报告说才三分之一强(39%)的职业发展是带薪的。其他领域的专业人员期待有规则的培训,如长久以来作为工业标准的摩托罗拉公司,每年给每一雇员提供至少40小时的培训。
  同样值得注意的是,其他领域的专业人员还得到巩固(take root)培训所需的持续支持,包括立即接触受训的软硬件,互联网接入,以及获得支持的简便途径。许多教师接受培训的软件系统学校并没有安装,许多人得不到持续支持。NCES的调查中仅67%的教师称他们能获得持续的或更高层次的培训。
  多数商业人才拥有供他们工作用的个人电脑,有一些工业企业还给职员提供可以在家里使用的电脑(如福特汽车公司)。但鲜有给中小学教师提供这些利益的。虽然有62%的教师在学校接触过台式机,却仅28%的人有权利借回家临时使用。
  大多数教师花在培训上的时间得不到奖励或补偿,有的人还为课堂用品自掏腰包,自费备课。许多教师用个人时间无偿上课。例如,网上继续教育提供商OnlineLearing.net在过去一年中提供了1000多门课程,超过6000名教师注册了这些课程,450美元学费85%的人都是自付。技术培训极少能直接为教师带来更高收入。事实上,私营部门高薪诱惑显示出熟练技术(或有此发展欲望)的教师及行政人员,学校对此正越来越感到忧虑。
  总之,给教师的信号是糊涂混淆的——我们希望你使用技术进行教学,但我们不会来帮你这样做。
中小学教师还在其他方面和工商业人员受到不同对待。智力性支持,跟技术性支持一样少得可怜。新近的一项全国性研究发现,仅13%的全国教师工作在能被称为“高质量的技术支持环境”中。对多数教师来说,技术支持即便有的话,也是非常有限的。另一项在27个州为学区技术协调员(technology coordinator)测评技术支持的研究发现,学校解决一个技术问题要花14小时到7天的时间,平均的反应时间超过两天。这在大多商业部门中将是难以想象的。一个教师以互联网组织了一节课,却发现整堂课被一个未知的问题中断。想想这意味着什么,简直令人无法忍受。
  所有学校中,有全职技术协调员的不到20%。多数情况下,技术协调员负责培训教师和帮助他们在课堂教学中整合技术。而实际上,他们多数时间都花在了技术性支持上。以一周为单位,全职技术协调员辅助每个教师进行技术整合的时间平均仅3到4分钟,兼职技术协调员每周仅1到2分钟。
 
教师们联合起来(Bringing Teachers Out of Isolation
  更大的问题还是中小学教师职业的一个弊病——一线教学人员的互相隔绝。互联网接入能如何改变这种情况呢?
  教师每天的时间安排大多是和同事彼此独立的,多数办公室或工作环境中,鲜有时间或机会交分享问题解决的共同办法。对初等和中等教育教师来说,用于计划的时间很少且常常独自进行。小组会议着眼于影响整个机构(部门或年级)的事项,但不提供机会让教师表述个人的忧虑或分享教师个人的智慧。
  教师们几乎没什么机会和别人一起工作,分享他们的问题、忧虑和成功。跟其他职业不一样,多数教师彼此隔绝,极少触及追踪各自领域最新情况所需的资源。相比之下,其他国家的教师得到的带薪培训时间多得多:日本教师带薪时间的40%用于职业发展和彼此合作,相对于其美国同行的14%多得多。
  
互联网作为教师学习的工具(The Internet as a Tool for Teacher Learning
  幸运的是,教师们通过互联网互相联系,成为师友,开展合作。互联网使正式及非正式的在线学习变成可能。传统的通用的(one-size-fits-all)职业发展模式正让位给新型的、教师中心的(teacher-centered)、自主式的(self-directed)教师学习模式。通过互联网,教师们得到本地学校或学区不能提供的高质量的在线职业发展机会。无需费用及打断课堂教学,就可进行在线课程和专题研讨,持续的咨询和磋商,与专家及同伴的合作。而且,在线环境中,教师还获得附加的好处:他们学会了重要的技术性技巧。
  支持性的社会结构是成功的在线学习的关键因素之一。在国家科学基金(National Science Foundation)资助的SRI InternationalTAPPED IN项目中,技术工具和交流资源用来作为维护良好的从业者社区的支承结构。TAPPED IN资助那些希望自己创建项目的个人。用户群包括学区、博物馆、教师教育项目。通过TAPPED IN,教育者可以参加网上课程,把自己的学生带到网上进行新的教学方法实验或开展研究,参与社区事件等等。1997年开办至今,TAPPED IN已为9000多中小学教师、图书馆员、研究人员、教师教育人员、职业发展人员及其他教育职业人员服务。
  
需求:二百万新教师(Wanted: Two Million New Teachers
  除非新教师对用技术进行教学有所准备,否则我们永难赶上。如果教师教育计划不把这一点提上议事日程,我们将失去使整整新一代教师——以及他们所教的学生——恢复正常的机会。
挑战的规模是巨大的。
  今天中小学中共有300万教师。在接下去的十年中,我们必须补充和培训200多万新教师以替代退休人员和满足入学增长的需要。
  另一方面,今天三分之一的教师已有20多年的教学经历,三分之二正在其职业生涯中。随着教师群体年龄增加,逐渐退休,到2009年中小学生数预计将达到5420万(比1997年多200万),我们需要做重大调整来补充新教师,给他们更加有效开展工作的工具。在此紧要关头,教师教育须紧紧抓住目前  迫切需要的事物,培养新一代教师把技术作为教学工具来使用。
教师教育正渐渐成为高校的赢利中心——他们靠强劲而稳定的生源赚钱,却极少花钱配备科学实验室、工程或其他职业项目。我们应该希望教育院校至少提供高技术教学实验室,为整个学校的运用技术教学做示范。我们应该希望高校校长和理事做出必要的调整。然而这种情况却非常少。
  正如首席执行官教育与技术论坛(CEO Forum on Education and Technology)1999年的一份报告中所提到的一样,26个教师教育项目“比高校中更高地位职业的项目如法律、工程、商业、医学……受到更少的关注,(而且,他们的)富裕校友更少,意味着更难得到捐赠人(及工业界)的捐赠”。
最近的“校园电脑计划”(Campus Computing Project)调查请高等教育机构的首席技术官(Chief Technology Officer, CTO)比较其学校中各部门的信息技术成分。综合起来,CTO们在网络资源运用方面给教育项目排在10位当中的第8,运用技术教学方面第7,给学生未来十年所需技术技巧方面并列第6。
  尽管大多教师教育机构现在都提供信息技术方面的所谓“课程”。但是,给予有关技术的独立的课程,并不等于确保教给了整合技术作为理解或评估学习的一种方式的方法。
  教师教育项目的教学人员中,许多人是在电脑成为教育的一部分之前受教育的,对运用技术进行教学感到不舒服或不熟练。这一问题还一直延伸到报考教师者的学院经历中。如果他们在其所教主科之外(不管是科学、文学、数学还是历史)看不到教师在课程中运用技术,明天的教师将不会拥有对技术如何在各个学术领域促进理解的完全领悟。显然,高等教育教师跟中小学教师一样,需要技术方面的职业发展。同样,高等教育的领导,对使其教育学院现代化,体现运用技术进行教学与学习担有重大责任。
  
技术方面的职业发展优先(Making Professional Development in Technology a High Priority
  当然也有例外,预示着变化的充满希望的新实践正在来临。这包括国会、政府、大学、职业组织及商业社区首肯的领导层的首创精神。
  ◇国会1998年通过并签署的高等教育修正法案(Higher Education Act Amendments),为高校的教师教育项目的技术整合提供了一条通路。法案中着眼提高美国教学质量部分的主要目标,是“使高等教育机构负责预备拥有基本的教学技巧,在其将要教授的学科领域(如数学、科学、英语、外国语、历史、经济、艺术、公民学、政治、地理)有较高竞争力,包括在课堂教学中有效利用技术的教师……”。
  ◇越来越多的州(42个)如今要求教师精通技术,作为接受执照的条件之一。然而只有4个州更新执照要求技术培训。
  ◇最大的中小学、高校、教育部门鉴定协会——国家教师教育鉴定委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE)已把技术作为鉴定的领域之一。尽管这是一个重要信息,但全国1300个教师预备项目中仅38%接受NCATE的鉴定。众多中小学、高校、教育部门并不选择向NCATE申请证书;其余的则满足不了它的要求。
  ◇CEO论坛形成了一种供中小学及教育学院使用的“学校技术及准备情况”(School Technology and Readiness, STaR)自评工具。应克林顿总统及教育大臣Richard Riley 2000年5月的要求,243个机构“保证”实施自我评估,作为从“初级技术”或“发展中的技术”迈向“高级技术”或“目标技术”的第一步。
  新的资金主动权还导致了充满希望的实践。国家科学基金资助的“探究学习论坛”(Inquiry Learning Forum)就是一个运用互联网帮助教师成长的模型。开始于1999年的美国教育部“用技术武装明天的教师”项目(Preparing Tomorrow’s Teachers with Technology, PT3),正在给教师教育带来新的理念、新的合作、新的模式。PT3项目从联邦基金中拿出1.5亿美元,供352个教师预备机构扩展规模,执行新项目,刺激更显著的变化。这些项目才刚刚开始,但它们给了未来以希望。

http://www.being.org.cn/unique/teacherdev.htm

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