惟存教育--行为培育 回到首页 回到主页

后记——答读者问


作者:徐正言 xzy55@21cn.com

  本书原被上海市有关部门批准为教师职后培训教材,在宣讲过程中学员提出了不少问题。本小节是综合了其中一些问题的回答,希望这些回答能帮助读者对本书所涉及的内容有一个比较完整的轮廓,还希望它能起到解决实践问题时的范例或指引阅读的作用。

  (一)、我在读本书时,觉得前言很好看,很有启发。有几个教育和生活的资料可读性很强。要比较完整回答每节后的问题又难度比较大,而且我觉得很多内容比较枯燥。为什么你会写成这个样子?
  由于当时的工作需要我培训骨干教师和指导高级教师进行教育研究;还由于我想在退休前把自己的教育经验总结一下,企图为教育事业留下一点东西算是站好最后一班岗吧。所以几乎每天只睡三、四小时(到晚上十一点后脑子就特别清醒,脑子里总是想怎样表达可以更好一些,所以几乎无法入眠,需读一些小说分散注意了才能入睡),用了近一年才完成了书稿。
  原想用典型的实例作为教育经验介绍的载体。它有以下困难:一项对策涉及教师本人特点、教师在学生中的威望、涉及学生的特点和他的经历(我们常说,教育和教学都要“一把钥匙开一把锁”)、涉及班级和学校的氛围(校风、班风)、涉及学校所处的家庭环境(学生所处的社会环境),这些教育实施的背景不容易说清楚。(在大部分经验总结里缺少了这些内容,是导致教师学习效果不佳的主要原因)而且,还必须说明这些对策所依据的原理,在不同的对策里它们所依据的原理会有很多重复,虽然就一项对策的介绍可读性比较强,但从整体看就不可取了。
  鉴于以上考虑决定以心理学原理为框架来介绍自己的教育经验。但是要把心理学原理都写成像《前言》一样,我力所不及。这样写法给读者带来的困难是:1,必须对所介绍的理论有充分的认识。2,必须综合好多理论并进行筛选后才可以找到一个可能有效的、可以试一试的对策。所以本书穿插了不少为提高理论学习水平的内容,并且一再强调学习理论时与自己的教育实践对照,为此特别安排了《对学习本书的建议》。不少读者告诉我:如果能按此要求去读的话,就会不感到太枯燥了。假定每次读少一点,写一点“眉批”,有些地方“嚼一嚼”。就可能觉得它很有味道。
  说明一下,在写作本书时我并没有刻意追求创立“行为培育理论”,这个理论的成形,只是“无心插柳”的结果。所以对建立理论所必要的东西没有深入展开。例如认知部分的“情绪觉”、“思维觉”,对认知的基本活动能力中的“归纳”、“拼接”,感知“刺激阵”时“映像”的特点;情绪中的“延续性”、“可激活性”;《从行为角度对心理现象的再定义》比较粗糙;在个性倾向中没有把“立场”分离出来,认知类型放到个性倾向可能比较好一些,荣格的内外倾也应该放到个性倾向(它是从人际交往角度对行为倾向的考察),从教育需要看个性倾向最好再多一些名目,在“发展需要”中最好再细致一些,这样就有便于引导教师去判定学生状态。另外也没有论及生理结构的活动强弱对行为倾向的影响。

  (二)、你认为采用良好的教学方法就能提高学生的学习成绩吗?
  所谓“良好的教学方法”,严格地说,对不同的学生是不完全一样的。第二章所介绍的方法只是通用的、教师必须很好把握的基础。《材料2-4-3》给出了几种不同的认知类型,显然对不同认知类型的学生存在最切合他们的教学方法。
  本书一开始就指出当我们在实施教学时必须非常认真地分析学生学习新内容时的“准备状态”。也就是说,学生的基础不同,需要不同的教学过程。作为一个例证:教惯了“名牌学校”“好学生”的教师,让他们去教“三流学校”的“差学生”,其教学成绩可以用“不堪设想”来概括,反之亦然。
  学生的成绩是学生学习行为的结果。第四章分析了行为过程,它是很复杂的。例如学习习惯及对该学科和老师的情感就严重影响着学习成绩。举一个例子:不少学生回家作业能较好完成,但考查时成绩较差,主要原因是他在上课时记住这道题目是怎样做的,而并不关注为什么要这样做。当考查时他记不清楚这些题目应该怎样做了,成绩就不会好。对这样的学生在上课时就要“迫使”他们说出“为什么要这样解题”,要他们回答由这个题目可以变化出哪一些题目,在比较长的一段时间后才有可能改变他们不良的学习习惯。显然,这些手段是教学方法的构成部分。
  只有把学生的“需要”、“认知”、“情感”、“行为”、“个性”都考虑到了,才可能有对这个班级来说的“良好的教学方法”。当我们如此来界定“良好的教学方法”时,那么可以肯定:学生的成绩一定会提高!
  上面的一段回答,也告诉我们:杂志上介绍的好教案,对你的学生来说不一定适用。这就带来一个很复杂的问题:我们如何从他人的经验中(包括观摩课、优秀教案等)吸取适合自己学生的东西呢?话说回来,“教无定法”,但是“教有成法”(“定”的意思是固定、不可改变;“成”的意思是成熟、成功)。所以在学习他人经验时要找到它成功的原因、找到适合自己特点的可以取得成功的方法。
  但愿本书的内容能有助于提高你驾驭教育的能力和吸取他人经验的能力。

  (三)、第二章有很大篇幅,我觉得并没有多少新意,你是怎么想的?
  谢谢你这样直率的提问。由于课堂教学是教师的重头戏,而且如果从严要求的话几乎每一位教师都有值得改进的地方,所以用了较大的篇幅。
  就教学方法而言,目前介绍了很多“教学模式”,它们都很有新意。如“情境教学”、“探究型学习”、“小队教学”、“图式教学”等,猜想以后还会有很多。但是无论哪一种模式它们都离不开“概念”、“命题”、“规则”的教学,都涉及“教学目标”、“预习”、“复习”、“订正”等环节。因此第二章的内容正是能掌握这些品目繁多的新教法的重要基础。
  本章有一些新的内容,我自以为其中有些提法十分重要。例如否定了传统的对智力的界定:传统的提法是“智力=一般能力,它由注意力、记忆力、观察力、思维力、想象力构成。”而我认为这样的提法本身就不够科学,并且也缺乏对教学实践的直接指导意义。于是给出了智力的三要素(皮连生教授告诉我国外已有人先于我提出)。我认为以这三要素作为施力点,在指导教学时比传统的提法更明确。再如,提出了“扬弃思维品质,追索思维策略”的口号,强调了把策略的传授放到教学的重心上来。指出“以知识为载体来传授策略,以策略的获得加速知识的获取”,其它如“多重迁移理论”、“良好的策略结构”等,我以为上述理论对教学实施具有重要的指导意义。
  从教师的现状看,很多教师对第二章所论及的内容掌握得并不好。举几个例:作文是语文教学的重头戏,把升学考时作文评分的标准有序地分解并提出每篇作文练习的要求,能够这样做的语文教师我只碰到过二位(在实践中,他们对学生的作文给二个分数,一是按当前要求掌握的标准来的评分,二是对整篇作文的全面评分。为了使学生掌握作文评分标准,他们采取了让学生进行小组交流相互评分的方法。这一方法本质上就是第六节所论述的“教学目标”和一定的练习量)。《材料2-6-2》介绍了指导学生订正的方法。当时我在指导一位算术教师采用这种订正的方法(教会学生自我订正),此时正值上海市教科院进行困难学生的研究,他们发下了确定“困难学生”的量表。按此量表该实验班里连留二级的学生都不属于“困难学生”,可见教会学生自己订正,不仅提高了学生的成绩,而且对他心理健康发展也有积极作用,然而又有多少教师能有效地教会学生订正呢?大部分语文教师都要求学生预习,而真正能按第七节给出的方法去指导学生预习的教师很少。
  希望你能掌握好这些看上去好像是旧的东西,那么对你来说它是很能提高教学质量的新东西。
  一位校长告诉我:他们学校里有一位教数学的老教师,学校里考试时,相比其它平行班,他任教的班级成绩不见得高多少,但是在高考时总比平行班高出十几分。我讨教了这位老教师的经验。据他自己认为主要有二条:一是每个单元后要求学生整理知识体系,二是每次测验都会出一到二题学生没有见到过的题目,当然解题的知识都是教过的。依我看,他的经验之一就是建构良好的知识结构,经验之二是迫使学生在平时学习时重视“原理”,它的本质就是一种学习策略。材料《物理教学中能力培养模型》是特级教师穷毕生精力所获得的关于物理学习的“策略结构”,问世后得到了全国广大物理教师的好评。
  在我退休前十余年里,我听过数百节课,读过数千篇教师的论文,也阅读了上海市黄浦区教科室在全国搜集的由学生写的“学习方法”(猜想它们是经过老师帮助修改的)。我坚信如果能很好把握第二章的内容对提高教学质量绝对有用,这些内容是学习新的各种流派的教学模式时起基础作用的教学能力。例如《材料2-6-1》就是在运用多媒体教学时差一点发生错误的例子。再如被征集的“优秀教案”中有一份教案,课题是“高矮比较”。其中有一项设计:在教室里让一位较矮的学生站在一块厚木板上,她的边上站一位较高的学生,但是她俩的头顶在同一水平线上,用一幅布把她们的腰部以下围起来,使学生看不到其中一位站在木板上,要求同学判断哪一位高。该设计的意图是强调判断高矮时,下端必须在同一水平。抛开课堂里实施的困难(由于是同班同学,学生可能已经早就知道谁比较高。这个问题容易解决,例如可以用布娃娃或图片来代替),综观整篇教案,丝毫没有提及判断高矮与以前刚学的判断长短的关系。教案的设计,会令学生感到有趣,也会巩固判断高矮时的条件,但是该设计忽略了判断高矮与判断长短、多少、大小间的关系,因而难以形成良好的“知识结构”并丧失了由判断长短到判断高矮,进行“迁移”的“策略”的教学。因而缺损了教学中发展学生智力的机会(智力的三要素中的知识和策略,而只有这二者是通过教学可以提高的,该教案只注重学习动机的激发,显然是买椟还珠了)。附带说一句,该教案不是简单的没有“以旧带新”,而是没有从如何使学生形成良好的“知识结构”和“策略结构”的高度去设计教案。

  (四)、培养创造型人才是当前学校的重要目标,对此你有何看法?
  关于培养创造型人才的文章,虽不到“汗牛充栋”的地步,但也确实是连篇累牍,建议把它们搜集后作些研究,必有收获。(搜集已有的有关研究成果,通常是研究工作的第一步,它可以使研究者“站在巨人的肩上”)
  谈一些自己的想法,供参考。
  我认为自己可以算是具有创造性的人。例如:我在上世纪六十年代初,读大学时,给出了“不平衡网络运输问题”的解答(属于数学的一个分支——“图论”,在当时,国际上还没有答案);七十年代我“发明”了一些土仪器,用来测定处理品晶体管的“截止频率”和“行扫描”的波形(发表在我编著的《怎样装调晶体管黑白电视机》一书,该书四次出版,总发行量达十六万册,显然还是比较受欢迎的);八十年代我设计了一个供教学用的说明“瞬时记忆”的仪器,并由一家工厂生产;同期,我在心理学课上介绍关于创造的理论时,设计了“伞帽”,当时学生们为“伞帽”的怪样子而哈哈大笑,但是第二年就流行了起来;九十年代完成了本书所阐述的“行为培育理论”并在国际上首先发现了六岁儿童在一个月内多次呈现“记忆自然恢复”高峰,该发现否定了以往所有的记忆理论。请不要以为我有什么了不起,虽然我是国家人事部专家服务组认定的“中国专家”,但是我可从来没有获得过国家认可的专利。在我看来,每个人都具有创造能力,而且认为创造能力是先天就有的(不论证了)。例如:你备课的教案内肯定有你创造的地方;搬了新居,其间的设计必定有你们夫妻俩的创造;即使按背出几篇范文拼凑出一篇应试作文时也不可能没有一点创造;一个在沙坑里垒碉堡的幼儿,他构思了“蓝图”、变化黄沙的含水量、利用树枝和枯叶作为工具或构件、不断尝试、不断修改、最后欣赏自己的作品,这不正是一位创造者的全部创造过程吗?(我在《环境与教学》一书中也举了此例。《环境与教学》是我按联合国科教文组织推荐教师阅读的丛书编著的)调皮的学生为了作弄老师,使老师推门进入教室时,黑板擦能正巧掉在老师的头上,他一次又一次地调整安放黑板擦的位置,其过程与一位发明家做试验的过程又何其相似!因此,“创造”并不是什么高难度的神秘事情。
  “创造”是一种行为,按SCFB理论,创造行为由环境(S)、创造的欲望(F)、创造所需的智力(C)以及创造活动的后果(B)所制约。作为创造型人才还涉及“个性”。要培养创造型人才就应该从这五方面去探索。
  在本世纪初,我去拜访上海市宝山区的一所小学,该所小学拥有六项国家专利,它们都是该校小学生的发明(与这几位小学生相比,我还差了一大截)。我问校长为什么他们能有如此成就。校长回答:“我们学校没有能力与别的学校比升学率,于是我就搞小发明,学校出钱去申请专利,有了专利就有了过硬的证据,我就可以向乡政府讨钱(该所小学是地处农村的乡管小学),有了钱可以改善办学条件,可以留住好的教师,有了好教师办好学校就方便了。”这个事例说明了能使创造型人才涌现的环境的重要性。从中外历史看,某个时代某方面的创造特别多,必然与当时的环境(政治文化背景、时代特征、个人工作条件等)密切相关。我们无力去创设社会大环境,但是有可能创设有利于创造人才出现的学校环境。
  有一位少年科学指导站负责创造发明指导工作的教师问我:“我教了学生很多发明的‘技法’当我把任务提出来时,学生能有很多很有价值的构想,但是我不提出问题时,他们不会从周围事物中去发现可以发明的东西。这是什么原因?”这位老师所提的问题反映了这样的事实:学生已经具有创造的智力,但是缺乏对创造的情感,以致无法形成创造的行为。本书在《情感》一章指出“情感来源于情绪的积淀”,在学生出现某种创造行为时我们往往没有及时发现而给出鼓励以使他们产生积极的情绪,而且更多的情况是给以否定而使他们累积了消极情绪。例如:对在沙坑里垒碉堡的孩子,很多家长不会去鼓励幼儿的创造,也很少有家长能帮助孩子去完善他的作品,当然更谈不上从他的活动中提炼出创造的基本要素和对创造活动所需的“策略”予以指导。相反,也许在责怪孩子不讲卫生时,给他们的创造活动抹上了一层消极情绪。再如,当黑板擦掉到你的头上时,你能从这捣蛋行为中分离出这位调皮学生孜孜以求去达到目的的态度吗?而孜孜以求的态度正是创造活动所必要的品质。再举一个例子:有一个幼儿在画石榴时,把石榴籽画成了一条开口向上的抛物线,其间再用短线把石榴籽连了起来。教师和善地指导他,石榴的籽会这样吗?你应该这样画,说着,把抛物线改成了向下的垂线,而且还根据下落物体的特征,把在下面的石榴籽间的距离画得大一些。我问这个幼儿当初你为什么这样画,他开始只说我画得不好,经我再三诱导后,他告诉我:“我姑姑有一串珍珠项链,我觉得石榴的籽就跟珍珠一样,都是亮晶晶的,石榴籽有红颜色比全白的好看,所以我就把他画成项链了。”本例中,幼儿受项链的“原型”启发,由于石榴籽更好看,于是产生了改进珍珠项链的想法,“创造”了“石榴籽”项链,并画了出来。他的创造成果被好心的教师淹没了,那么在他进行这样的创造活动后的情绪体验绝不会是积极的。在这样的学习环境中长大的学生会有对“创造”的积极的情绪积淀吗?由于教师不清楚情感倚赖情绪的积淀,由于教师不明白创造活动构成的要素,以致无法做出及时肯定,从而不能使学生积淀他的积极情绪,于是“创造的意欲”被扼杀了。需知,即使具备了“创造”的智力而没有“情感”这一动力,是不可能有“创造型人才”的。在学生的学习生涯中,先天就有的创造欲望被恨铁不成钢的好心教师给淹没了。“不失去就是获得”,如果我们不去抑制孩子们的创造欲望就是间接地培养了学生对创造的情感。
  进一步来看一看关于创造所需的智力。这方面的论著极多。心理学家介绍的几乎全是本书《材料2-7-4》的内容和本书《第二章、第七节、第二小节》内容,以及关于“迁移”的知识;而教师们写的材料基本上是“联想”、“发散思维”、“一题多解”,这些都很有道理。但是,我以为除了欠缺理论与实践的联系外,他们还遗漏了很多东西。例如:《材料:童话体作文》表明了如何在作文教学中为学生提供他们进行创造的平台。如果教师明白了创造活动的特点和要求,在语文、数学、物理、化学、美术、劳技、音乐、体育等科目中提供可以进行创造活动平台的机会比比皆是。例如在理科中你教了原理后让学生去讨论某道题应该怎样求解,这就是一个很好的训练创造能力的平台,因为创造活动的本质就是利用已有知识去解决新问题,它与贾德所提出的关于迁移的“泛化理论”一致。在美术课上讲一个故事,要求学生把这个故事用图画表达出来,学生必须把握故事的关键,并把它转换为形象,这个过程就是韦特海默所揭示的创造过程。劳技课上可以给出的平台就更完整,例如,教师要求学生找座椅有什么缺点(发现问题),如何改进(提出假设),如何使座椅加工方便、材料容易得到、价格便宜呢?于是在若干制约条件下修改蓝图,接着就进入制作,在制作中又会碰到需要他们解决加工中发生的问题。如果把班级分成若干小组,小组内大家商讨,小组间进行竞赛(团队内合作和团队间竞争),最后由全班学生评价优劣(产品的社会评价)。你看,这不是现代社会里创造出一件新产品的全过程吗?在音乐课上弹奏一段乐曲,让学生根据这段乐曲编出一个情节来,既提高了学生对音乐语言的理解能力和欣赏能力又提供了学生进行想象的平台(想象能力是创造能力的有机构成,在这里是形象思维与逻辑思维的沟通,舞蹈也是如此)。在体育课上如果播放一段足球比赛的录像,要求学生讨论足球运动员的基本动作要领,以及应该如何训练。他们就学习了找到本质东西的本事,并以此为目标设计达到目标的步骤。找出事物的本质、提出达到目标的步骤正是创造活动时必要的策略。大家都知道知识的多少明显地影响创造能力和水平。大部分小学生现在都能在网上找资料了,就我的观察,学生整理资料、归纳资料的能力薄弱,把资料的整理和归纳视为进行创造的基本功大概不为过吧。对此,只要引导学生归纳课文要点、把习题分类就可以予以训练。然而在现今的教学中老师们做得很不足。在我的学习生涯中,好像老师从来也没有教过我如何写批注(我是在读金圣叹批注的《三国演义》时学习的)。本书在《读书动笔》的小节中介绍了教学方法,它不仅是电脑课,而是几乎所有学科老师都应该传授的。学生提高了整理、归纳资料的能力,不正是我们在培养他们的创造能力吗?
  我的一位得意门生,他在教二元一次方程时是这样组织的:先以实例利用学生已经学会的列方程的方法得出了一个二元一次方程,接着要求学生把这个方程转换为一般形式,然后从已经学过的知识中寻找接近待解决问题的知识,得到x2=4, 他再诱导学生由这样的题目我们可以解更复杂一些(对照二元一次方程的一般形式)的题目吗?学生找到了ax2=b 和ax2+b=c 两种形式。进一步又找到了(x+b)2 =c 、a(x+b)2=c 和 a(x+b)2+d=c 的形式。再与ax2+bx+c=0 这个一般形式对照。在教师的帮助下,利用配方法把一般形式化成了学生认为已经会解的a(x+b)2 =c 的形式。最后展示二元一次方程解的公式。从培养创造能力的角度分析该教学过程:第一步是发现问题后转换为一般形式(提取该问题的特征),第二步是根据待解决的问题搜索已有知识,看看逼近到了什么程度,第三步是把待解决的问题转化,发现它已经可以用已有知识去解决了。最后把由此得到的东西作为公式(规律或原理)来应用。统观整个单元的教学设计,与韦特海姆与鲁道夫•阿恩海姆对创造过程的研究结论一致。也就是说,教学过程的良好设计完全可以传授创造所需的策略(而且,从教学实际效果看,这方法能提高学生的解题能力,因为解题的过程本身就有学生创造的成分;另外,如此处理一个单元的教材时知识间的联系比较紧密,有助于构建良好的“知识结构”)。学生具备了这些策略才有可能成为“创造型人才”。由此可见,课堂教学对学生创造能力的培养起着重要的作用。我们应从传授创造策略的高度去认识和设计教学流程,才会有效地提高学生创造的能力。大部分教师仅以为“一题多解”可以培养学生的“发散思维”,并且把“发散思维”视作培养创造能力的核心,不免偏颇。究其原因,可能是以往理论的不足和我们在宣传上的偏差。在创造过程中,“问题转换”是一个难点,其教学原理在于构建良好的“知识结构”和“策略结构”以及充分利用“迁移”的原理来组织教学内容的过渡。这方面内容本书第二章虽然着墨不多,但是十分重要。例如:一位好的数学教师都知道要以旧带新,要强调概念和原理的学习,要尽量减少“依样画葫芦”、不要采用“题海战术”式的大运动量训练,其原理就是“迁移理论”,它至少可以帮助你确定设计教案的方向,而且在这样教学环境的熏陶下,学生就会学到把已有的知识迁移到解决新问题,而这一点也正是创造过程中重要的能力。
  说了这么一大堆,无非想说明在平时的教学活动中有很多地方可以培养学生的创造能力。也希望读者能反思自己有待改进的地方在哪里。
  由于对行为后果的反馈(B),已在环境和情感两段中讲了应注意的事,不多说了。下面非常简单地谈一些个性培育的问题。
  被称为创造型的人才有他共同的特征。例如锲而不舍、不达目标誓不休的精神;不迷信权威、不唯上、不唯书,对自己见解的自信;希望自己能有所作为的上进心;希望不断提高自己学识水平的欲望;能发现某事物的不足并企图通过自己的努力去改变它……。由于我没有做过严谨的调查,对创造型人才的应具品质说不完整,也说不出哪个品质最重要。以上列出的大概是人们的共识。指出这些是想说明为了培养出创造型的人才在日常的教育、教学工作中有很多很多事情需要做、可以做。例如对作弄老师的那个调皮学生就应该表扬他不达目标不罢休的态度(当然也必须引导他到社会赞赏的行为上来)。再如我们不应该常常说“老师的话可以不听吗?”要多创设让学生发表自己见解的环境,对于不正确的见解决不可采取压制的方法(看上去,好像在讲教育民主了,要知道,只有教育民主才可以培育出不唯上、不唯书的创造型人才的品质,换句话说,教育民主也正是在培养创造型人才)。关于学生品质的培养以及如何培养是一个很大的话题,读者可以读一下本书第一、四、五章,这里就不多说了。我们在课堂教学活动中注意培养学生的这些品质,是培养创造型人才的不可或缺的方面,显然,为此可以作出努力的地方很多。

  (五)你把策略的传授放到了重要的位置,能再说得明白些吗?
  《材料:学习策略研究概述》是一份“资料研究”的成果。它罗列了对策略的几种界定、学习活动中的各种策略和传授策略的方法。可能由于学术味比较浓,带来了阅读的困难。如果我们把”策略”理解为“方法”、“思维的步骤”、“思路”就八九不离十了。第二章给出的概念学习的方法、篇章学习的方法、读书动笔的方法、创造的过程、第六章研究教育问题的思路等都是“策略”。学生做方程应用题时的步骤:审题、设元、弄清数量关系、用含未知数的代数式表达各个量、列出方程、解方程,写答案,也是策略。按某策略适用范围,可以把策略分成“高位策略”和“低位策略”。适用范围广、抽象程度高的策略是高位策略,高位策略和低位策略只是一种相对的区分。
  以上面一个问题的回答为例,第一部分是查找资料。第二部分是学习相关理论,并转换理论中的陈述,使之更清楚表达待解决的问题,这样,一个“培养创造型人才”的问题就被分解为五个小问题。每个小问题再以如此步骤来探索。在探索过程中不断联系实际,(即不断地与企图解决的问题对照,看看已解决到什么程度,还有什么新问题。在我的回答中我考虑的是教育中可行吗?能针对目前的不足或误解吗?类似地,在产品开发中要考虑会有市场吗?性价比更高了吗?在理论研究中要考虑它的科学性、比现有理论好在哪里等)使之渐趋完善。按这样的步骤去探索问题,正是研究或创造的策略之一。
  通过篇章学习方法和读书动笔的方法,可以比较方便地提炼出研究问题的策略,这个策略也适用于论文的书写。
  举一个例来说明如何“以知识传授为载体传授策略”。
  上面一个问题的回答介绍了二元一次方程教学设计。教师让学生回顾教学过程,点明:同学们,你们看,按这样的步骤你们不是创造了“二元一次方程”的解法了吗?全班同学的合作结果就成为了伟大的数学家(说这句话的目的在于激发学生的成就动机,增强学生的自信心,另外它还是传授策略时的必要条件之一:对策略有效性的感受。语句中突出了“全班同学合作”,有助培养合作精神,以逐步形成通过团队活动进行创造的意识)。接着再问“我们一起来想一想,怎样的思考步骤才使我们得出这个伟大的成就的?”于是就可以提炼出策略来。在这样的引导过程中,不单是“创造策略”的传授,而且也教了“反省认知”的策略(对此请参阅“策略学习的保证条件”和迁移理论中的“反省认知理论”。“反省认知”也称为“元认知”,有学者认为元认知是认知策略中最重要、最基本的。在教学活动中引导学生反省“  自己是怎么想的”就为元认知能力的提高提供了练习的机会)。
  学生在初步知道策略后,当出现可以运用这个策略的学习材料时,教师可以把待解决的问题提出来,然后在黑板上写出这个策略,引导学生按此策略解决问题,这个环节属“应用策略的练习”,它用来促进策略学习,使策略变成“自己的”。
  在教学质量高的教师身上上述做法屡见不鲜。反过来,在语文和理科教学中学生的难点往往与教师不够重视策略的传授有关。例如小学生在画三角形的高时,画钝角三角形和直角三角形的高是难点。这里有二项知识:底边对应的顶点和画垂直于直线的垂线,有了这二项知识,画高的策略是:找到底边对应的顶点,过此点画出垂直于底边的线段(你看,这不是调控自己的心智活动吗?这个策略属解决具体问题的低位策略。如果这堂课加上由锐角三角形开始移动顶点的动画,要求学生观察高的位置变化,可以发现顶点位置变化时,高的位置由三角形的内部移向外部,在直角三角形时与三角形的边重合,它是临界状态。这样处理就带出了一个高位策略:从事物的运动中去研究问题。在变化过程中往往会出现发生质变的临界状态。显然它对学生以后认识和分析事物很有帮助,对学生以后学习函数、临界点作好了铺垫。在讲解高的时候,指出高是线段,是顶点与底边所在直线上所有点连接的线段中最短的,它是顶点与底边所在直线的距离。这样做就把集合、高、距离、线段、直线、长短等概念串了起来,有助于形成良好的知识结构。当然在教“高”的时候还必须阻断“高度”、“底下”所产生的“负迁移”。说到这里我不免感叹:设计一个好教案很难,它简直是没有底的;把理论应用于实践有时比创造一个理论更艰巨,更需要创造性;往往教学设计中的一个小小环节对教学质量起了重要的作用。)。
  当你感到全班学生都很笨的时候,可以肯定你没有抓住传授策略的机会或者太缺少策略的传授了(在大部分情况下,我们往往传授的是解决某个问题的低位的具体策略,没有揭示高位策略)。它也是出现“高分低能”的重要原因。如果学生在作业时不是简单的模仿,那么必然带有创造的成分。因此传授创造的策略绝对具有提高教学质量的效果。我们常说教学要“举三归一、使之能举一反三”。“举三归一”的实质就是通过几个典型例子使学生获得策略,而“举一反三”则是要求学生应用已学的策略和已有的知识去解决新问题。
  就策略传授角度,放在教师面前的主要任务是:1,提高策略传授的自觉性。2,熟练策略传授的方法。3,研究如何使学生掌握高位策略。4,整理出本学科某一阶段学习所需要的和可能传授的策略,并找到与知识传授进度相吻合的策略传授的顺序。

  (六),能讲讲你对德育工作的看法吗?
  有一位网友告诉我,他买了一本少儿版的“资治通鉴”给儿子读,希望通过该书的阅读提高儿子的人文精神。对这做法我感到很疑惑。在封建社会里只有熟读四书五经的人才可能做官,而四书五经里符合封建社会伦理道德标准的内容比比皆是,然而,封建社会里那些官员的行为又如何呢?你读一读中国古代的四大名著就知道了。它带来一个大问题:仅仅通过故事和说教就能培育出一个人的道德吗?我以为不能!朋友反驳我说:“我可以举出很多书、歌曲,它们激励了整整一代人奔向革命,对此事实你怎样解释?”我反问:“读过这些书和唱过这些歌的人有多少?而其中奔向革命的人占的比例不大吧。而且为什么这些书和歌曲只对某代人才起很大的作用呢?”朋友难以回答。它说明“说理”对道德形成有作用,但是其作用恐怕不是很大。你看,被处理的贪官,哪一个背不出“国际歌”、背不出“义勇军进行曲”、说不出为官必须清廉的道理?可见把“道理”熟悉到背得出的程度,并不足以形成道德行为。
  我以为我国对德育工作的经验总结非常正确,它指出德育工作应该“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”。把它与SCFB理论来对照,“晓之以理”指的是C,“动之以情”指的是F,“导之以行”指的是B,“持之以恒”指出形成了习惯性行为才可能成为个体的特质。在SCFB理论中的S,德育工作的经验里没有提到。让我们看一下事实:有一些学生在学校里能“热爱劳动”在家里却是“饭来张口,衣来伸手”,它说明在不同环境里学生“热爱劳动”的品质并不一样。一个在学校里尊敬师长、友爱同学的学生,你能保证他在大街上、公交车上或家里也这样吗?由此可见,只有在社会生活的不同环境里他都有道德行为的表现,我们才可以说这个学生养成了某种道德品质。根据SCFB理论,对德育经验需要有一个补充“在一系列典型环境中,晓之以理、动之以情、持之以恒”才可以养成某种道德品质。但是学校不可能提供全部社会生活的典型环境,所以就需要社会、家庭、学校共同进行对学生的道德教育。
  行为培育理论中的S指的是“刺激阵”,它包括个体的内部刺激,就道德行为来说,内部刺激的核心是个体的“需要”。在《需要》一章中指出:教育的任务是调整被教育者的“需要结构”使之适应社会。“行为时间流原理推论二”指出行为的后果使“自我”发生了改变,就道德行为养成来说,就是行为后他的“需要结构”发生了变化,这现象就是我们平常说的“在改造客观世界的同时也改造了主观世界”。道德行为是否已经养成的核心是个体内部的“需要结构”是否已经符合社会道德规范。由于个体内部的“需要结构”他人无法直接知道,但是符合需要与否会在情绪上表现出来,所以我们可以通过情感来窥知他的“需要结构”。这样,根据SCFB理论,在评价一个人的道德水平时必须添加“察其情”。于是我们应该把“听其言,观其行”修改为“听其言、观其行、察其情”。
  即使仅对认知领域来说,某些书和歌曲能激励一代人,与当时的时代有关,而所处的时代属于“环境”,它是S 的组成之一,所以,时代不同了,即使为达到相同的道德品质,说理的内容会不同。这就是那些在历史上曾激励过一代人的书和歌曲,其激励作用在当代就弱得多的原因。这也是我怀疑把封建时代的说教用在教育当代学生的效果会有多大的原因。
  至此,我想读者已能领会行为培育理论中S的重要性了。
  在德育工作中,就先后顺序而言,“晓”“动”“导”三者并无一定的先后次序,这三者是互动的,其间既有相互促进也有矛盾。“持”应在前三者之后。
  下面就“晓、动、导”的方法谈些看法。
  “晓”的来源主要有三条途径:他人的“告知”(可能是老师、家长和伙伴,也可能是道德修养一类书籍);“替代学习”(它出现在影视和文艺作品中,也出现在他人的行为中,当被“角色认同”或看作“自己人”时,“替代学习”所获的“道理”会有较大的影响);第三条途径是从自己行为的反馈中悟出的“道理”。教师往往对学生通过“替代学习”而领悟的“道理”不够关心,对家长的说理感到鞭长莫及。教师最好能多关心学生读哪些书、喜欢哪类影视,与哪些人交往比较多,在社会上看到了什么,并且进而要力求知道他们从中领悟了什么“道理”(我做班主任的时候,利用中午休息时间每二星期安排一次“自由谈”,目的就在此);“家长学校”是教师和家长沟通的平台,但是通常情况下,教师很难调整家长的观念(我同意这样的论点:小学生的道德观念的70%源自家长);教师也必须及时掌握学生对自己行为是如何反馈的(我觉得要真实了解学生在行为后是怎么想的很不容易,因为学生会“文过饰非”以及意识还不够清晰。对此,在《需要》和《行为》两章中有一些例子)。
  “行为发生动力链”的流程图给出了在学生行为后可能需要老师“说理”的环节。第四章论述“替代学习”和“文过饰非”现象的内容给出了教师应该留意的地方。第三章有二处地方谈到了在“说理”时的应注意的事项。另外第五章的“积极归因”和《对人格形成的思考》也是在“说理”时的要贯彻的东西。“晓之以理”时必须“因势利导”“循循善诱”,要做好这件事,就必须充分了解学生的各种需要,因此第一章的内容是进行“说理”的必要的基础知识。
  “动之以情”的“情”可分为二种情况:对行为后果产生的感情称为对行为的“间接情感”,例如努力学习后获得老师的表扬、同学的青睐和家长的物质奖励。表扬、青睐、物质都使学生产生积极情感,这些情感都属于对“努力学习”的“间接情感”。对行为本身的情感称为“直接情感”,“我喜欢这样做嘛!”就是“直接情感”。在培养学生的道德行为时,大部分情况以“间接情感”为入手,使之形成“习惯”,由对习惯的需要过渡到对该行为的“直接情感”。在培养道德行为时不能只满足于由“间接情感”为动力的行为的出现。
  “动”可以理解为“诱发”或“煽动”。它可以由“替代学习”和“场景设置”来达到(在学校教育中,大部分情况是教师依赖语言来进行“场景设置”)。要使学生“动情”,教师对学生的生活经历、学生的需要的了解是必要的基础,这一基础知识,通常以自己的教育经验来获得。联系自己的教育经验阅读第一章的内容可使自己提高得更快一些。教师的“煽情能力”强,“体态语言”生动,就容易使学生 “动情”。为了使学生形成某一道德行为,我们应该努力去分析形成该行为的条件(学习的准备条件)和分解该行为的构成。因为“情感是情绪的积淀”,所以平时要注意与该行为有关的事情的积极情绪的形成。例如他在学习过程中一直受到责骂,于是积淀了对学习的消极情感,就很难对“努力学习”“动情”。
  在要求学生去“行为”时,经验里用的词是“导”,而不是“令”更不是“迫”。“导”的含意是“因势利导”。“人往高处走”、“趋利避害”这是人的本性,利用它就是“因势”。在引导学生进行某种行为时,主要有二种情况:其一是该行为对自己的好处已初步了解(可使自己的需要的代数和增值),其二是已有某种行为基础,在成功需要和超越需要的驱动下可以产生该行为。它表明教师在组织学生去做的时候要考察学生是否具备该行为的基础,所以教师企图养成学生某种行为时,要设计好培养的序,才可能有效地“导”。以剥夺学生的基本需要去迫使学生这么做的方法不符合“导之以行”的要求。尽可能不要这样做(但是这种情况实在太多了),因为它的后患很大。
  持之以恒的目的在于形成习惯,由“习惯需要”而产生对行为本身的“直接情感”,并且达到需要结构的改造。只有到了这个地步学生才会有自觉的,出自内心的道德行为。
  对目前的德育工作,我以为有些问题要深入研究。
  第一,一位哲学家说过:“个体是社会的缩影”,学校不可能脱离社会大环境和时代的特征使每个学生达到你理想的道德水平(很可能你理想的道德标准不符合时代的要求)。教师应该做什么,可以做到什么程度应该明确一些。对照上面的论述,教师的德育工作的能力应该和可能提高到什么程度,也要有一个客观的可行的要求。我很矛盾,一方面觉得有些老师的德育工作的水平实在太低劣、太粗暴,他们的方法能求眼前,但对学生的发展造成极大的阻碍(我认为不当的教育方法是造成“坏孩子”的重要原因)。所以本书多次强调“不当的教,比不教更坏”,另一方面又觉得社会和家长对教师的要求高得离谱(有一些是德育工作者为了表明自己“站得高”而提出来的)。
  第二,在不同的年级、不同的年龄段,德育的目标应该明确。在第六章介绍了Kohlberg和Erikson的理论。它们都表明道德发展有它客观的规律,第三章提出了“情感的发展有没有客观的序,如果有,那么它的序是怎样的?”我把幼儿园里的品德教育内容、小学生守则、中学生守则和对成人的道德要求进行比较后,发现它们并没有呈明显的逐步上升的趋势。我很怀疑是不是我们被表面上学生能做到所迷惑,而违背了品德发展的客观规律。
  第三,在德育过程中太迷信说理,忽略了真实情感的培养。应该清醒地认识到“说理”只能调整学生的认知和激活原有的情感储存,被激活的储存比起当初身历其境时要弱得多。第三章和第五章都提到只有亲身的经历才会有真实的情感体验,学生真实的情感体验不可能由教师的说理和替代学习获得。当学生能说出一番道理而没有行为时,我们只怪罪于缺乏意志;当学生能说出道理又在你的眼皮底下表现出道德行为时,就认为道德行为已经养成。导致这种错误判断的原因在于教师们对个体的“需要结构”和行为的“直接情感”对道德行为养成的重要性认识不足。SCFB理论扩充了S,把需要和经历放入“刺激阵”中、把认知学派的S-O-R中的O拆开为C和F,其后果之一是强调了情感的功能。为了学生品德的养成,我殷切地希望学校要尽可能多地组织学生的实践活动,要密切关心学生在道德行为背后的“需要结构”和对行为的“直接情感”。
  第四,要加强对学生常见行为的研究。本书指出:道德品质是个体特征,个体特征是环境和行为的函数。学生的常见行为必然地影响学生品质的养成,它们对道德品质的养成究竟起了什么作用必须搞清。本书介绍了我对学生“划三八线”行为的教育方法,但是我还没有搞清“划三八线”对学生道德品质养成的影响。这类事情很多。例如:1,幼儿园的男孩中有被称为“大哥”的孩子,他们接受被他保护的“弟弟”的孝敬(通常是糖果、玩具),而大哥则把老师发给别的同学的玩具抢来给弟弟玩,发生弟弟吃亏时,他出头帮弟弟的忙。2,小学阶段,男孩间的打斗。3,女孩在小学高年级和初中,三、四人为一伙,为一些小事就拆伙。议论他人是非在伙伴交往中占的比例很大。4,小学高年级和初中生对偶像的崇拜(他们的偶像一般为影视和歌坛的明星或体育明星,不是伟人、英雄、圣贤)。5,生日宴会。6,网上游戏和投身于网上的虚拟世界。
  
  (七),我们职业学校的学生学习基础比较差,缺乏学习的动力。组织教师学习了关于学习动机的理论,又按照这些理论组织教师设计课堂教学。可是效果不很明显,怎么办?
  你问了一个我难以正确完整回答的问题。一起商讨一下好吗?
  对困难学生的教育有很多研究,例如上海市教科院就出过一些书,燕国材教授提出“非智力因素”后,也有很多关于教育困难学生的书,联合国科教文组织推荐给教师阅读的丛书中也有一本《困难学生和天才学生》(此书里的一章由我编写,教育杂志上这方面的讨论也很多)。尽管有这么多的研究成果,但是困难学生的教育依然是一个世界难题。
  职业学校的学生并不是困难学生,但是读一读关于困难学生的研究成果,对寻找教育对策会有帮助。而且,我觉得在对“好学生”进行教育时,这些成果也很有用。
  了解学生是确定教育对策的前提。我们按SCFB理论的框架为线索来分析职业学校学生的情况。S——刺激阵,它包括环境、需要和个体的经验。仔细分析学生的需要,能促进学生学习需要的动机在“学习动机理论”中都谈到了,以其中的成就动机为例,由于目前升入普通高中是初中生的首选,在只能进入职业学校的情况下,大部分学生已对课堂知识学习失去了信心,不再把学习成绩作为获取成就的对象。被职业学校录取后他们的心态很沮丧,往往抱著“无可奈何”的态度来报到。家长通常责备孩子不能考入普通高中。而在以往的学习经历中,他们中的大部分被教师训斥与课堂学习联系在一起,所以看到书本就会勾起不愉快的回忆。C——认知,一方面他们的知识基础薄弱缺乏学习的策略,另一方面他们怀疑课本知识的学习有什么用。F——情感,他们是否喜欢学校,是否喜欢任教的老师、是否喜欢课堂上的教学方式?对于书本知识的学习由于长期来消极情绪的积淀,因而对课堂学习有不同程度的抵触,这一抵触情绪反过来影响了他们的认知,他们会找出许多用不到认真学习的理由。B——行为和对行为的反馈,不是学校希望的行为似乎更能诱发他们的积极的反馈,例如电脑游戏,打情骂俏、伙伴争斗。个性——典型环境中稳定的行为方式,他们对学习失去兴趣,缺乏信心,对学习抱消极的态度。
  不知道我说得对不对,你作为校长,当然更清楚,也会有很多补充和修正。
  通过课堂教学设计来激发学生的学习动机当然重要,但是它只解决了上述问题的一个角落,因此只能产生不大的效果。
  可不可以采取下面的一些做法呢?第一,大面积的发奖状(我的经验是:接到一个差班时,首要任务是表扬,而不是“约法三章”),把学生的学习任务分解,就可以有给出“奖状”的理由。例如认真订正作业奖、课堂积极提问奖、热情帮助同学奖、作业整洁奖、语文成绩优秀奖等等。把“认真学习”分解后,发奖的名目很多,但是并没有降低标准(这做法符合“把一项复杂动作分解为若干简单动作后来训练,可加快复杂动作的习得”的原理)。注意,你可以发“奋力上进奖”,但是千万不要发“笨鸟先飞奖”因为后者违背了“积极归因”的原则。对这些奖状,我们也许觉得无所谓,但是对一个在学习领域一直受批评的学生是一件大事,这张奖状他们也许会珍藏一辈子。按学校对学生的要求(如校规、校纪、校训),采用“分解”的办法可以列出很多发奖的名目。这样,大部分学生都可能得到奖状。发了奖状以后,一定要郑重其事地告诉家长,在学校里要张贴他们的照片,在学校的网页上要介绍他们的事迹和个人感受。这样做会使学生热爱学校、亲和老师、形成向上的氛围、激发他们学校生活的积极性、也对自信心的提高有帮助。这样的评奖,一学期里要多搞几次,因为及时反馈有助行为形成。第二,教材的内容要作些调整,例如数学课可以从自然数的加减法到分数和小数的加减法再到代数式的加减法,从质因数的分解到因式分解,这样的复习过程与以前的学习流程不同,学生会有新鲜感(一种学习动机),而且有助于形成良好的知识结构,也容易在学习过程中取得成就。语文课可以分成二个部分,其一是语文的基础知识,如识字、造句、应用文,其二是阅读欣赏,给一篇文章,让学生七嘴八舌去评论。这样难度被降低,学生获取成功的可能就大,容易培养他们对学习的自信心和成就感,而且因为学生能体会到它的实用性,有助于否定课堂学习无用的观念。
  总之基础课的内容应使他们感到有用,并能为专业课提供知识准备。在教学过程中一定要从解题的具体策略导出高位策略,越是成绩差的学生,越是要重视策略的传授。
  对于专业课,多采用“探究教学法”,例如学习车工知识,教师可以给出设备和加工要求,让学生讨论有哪些操作要领,或者组织学生讨论为什么要这样操作。由于环境宽松,学生有可能提出很合理的看法,这时就会产生对学习任务的成就感,而且这对于他们以后在工作中的提高也很有帮助。
  第三,组织学生参观工厂,了解市场对技术工人的需求和待遇,使他们觉得自己很有奔头、前途光明。使学生对当前学习行为产生的良好后果有感性的认识,从而增强学习的动力。
  我只是每周一天地在职业学校待过一年,所以对学生情况了解得不深入,而且也说不完整,也不一定符合你们学校的实际情况,只能作为参考。
  我想,充分了解学生现状,明确教育的目标(发现问题),把心理学的原理和实践结合起来(明确问题),提出我们的工作方案(提出假设),在工作中试一试,看看效果如何(验证假设),找一找还存在什么问题需要解决(发现新问题),如此循环(逐步逼近最佳解决),一定能提高贵校的教育质量。当然在想办法和研究如何实施时,要组织行政班子、教研组、年级组研讨,以统一认识、群策群力(组织团队进行创造活动)。
  (从最后一段的括号中,我想读者一定能领会策略、特别是创造策略的重要性。在书内只能把理论逐项介绍,而一项措施会产生多方面的影响。如果读者有兴趣,分析一下我所提出的建议依据了哪些原理、有什么好处、可能产生什么副作用、是否针对了学生的现状,实施它有什么条件。这些问题也是学习他人经验时必须考虑的。)

  (八),为什么你只提了五项基本品质?
  上海市宝山区第一中心小学为了明确对各年级学生的要求,需要制定关于学习能力和道德品质的目标,并明确教师的操作规范和操作要领。我受聘为顾问,每星期一次参加该校行政班子的讨论,先后达两年。五项基本品质就是在这一讨论的基础上归纳出来的。并没有说除了这五项外就没有其它基本品质了。
  在讨论过程中我们曾分析过对道德品质的各种要求,例如自信、自理、自律,谦让、友爱等。我们认为谦让、友爱的基础是设身处地考虑他人,自信是天生就有的,问题是如何把它引导到社会所期望的领域中去(如对学习任务的自信),于是被我归纳到“超越自我”(该品质涉及的范围非常广。其实质是利用超越需要和成功需要使之朝社会期望的方向进步)。自理被归到“自己的责任自己负”它可以逐步发展成“责任感”。自律被舍弃了,因为要达到任何目标都有自律的成分,只要目标确当,自律的品质可以逐步形成。不一一介绍了。
  介绍这些背景的目的是想告诉你们,当我们提出道德品质的要求时应该认真思考一下,学生能够做到的“准备条件”是什么?如何去引导学生的行为以使该品质可以真正养成?如何去检测学生的养成程度?显然,只是会说出一番道理来并不表明品质已养成。参加讨论的都是教育骨干,都很有水平,尚且费时两年,可见其难度。
附带说一下,办好一所学校依赖管理和研究,校领导是学校前进的领路人,他应该有先进的教育观念、很强的管理能力和一定的业务能力。办好学校的瓶颈是全校教师的专业水平。由于目前师范教育内容与工作要求距离很大,必须加强教师的职后培训。培训的切入点有二个,一是以教育实践为载体学习理论,二是对教育过程和方法进行研究。

  (九),听说你私下曾对人说,你要构建一个有中国特色的心理学体系,有这回事吗?
  你的问题使我很尴尬,因为你把我私下说的东西放到台面上来了。古训说:“君子坦荡荡”,我承认我这样说过。在西方能这样说,符合“不想做元帅的小兵,不是一个好士兵”的观念;然而,中国的民族文化背景推崇一个人做“温、良、恭、俭、让”的“谦谦君子”。我感到尴尬的原因就是因为我怕人家说我狂妄。确实,积淀了的民族文化背景必然地深深影响著一个人的思想。中国民族喜欢从整体来思考,不大善于“片面深刻”地研究问题;“阴阳二气、金木水火土五行相生相克”的辨证的思想方法根深蒂固。
  回顾本书的论述,中国民族文化背景的影响处处可见。例如在论述“需要”时,强调了“度”,它的本质就是“物极必反”的哲学思想;需要结构、刺激阵、知识结构、策略结构、SCFB的互动、情感发展序、环境特质行为三互联、需要环境行为互动等都反映了从整体来研究的特点,而且关注了它们间可能存在的相生相克的地方(如本书有不少篇幅谈组成整体的各要素间的矛盾);关于情感的论述中把情感仅分成积极的和消极的两种,也许就是“一分为二”和“阴阳二气”的影响;在书中多次谈到要警惕好学生背后的问题,不当的教比不教更坏,它可能是受到“福兮祸所伏”这一辨证思维的影响;行为的或然性原理是对行为形成过程的整体考察得出的,这一现象在行为主义的动物行为的研究中早已出现,但是他们并没有把它拿出来(也可能是我不知道)。正因为中国文化背景的影响,本书的论述必然地表现出“中国特色”。
  人本主义心理学的奠基人马斯洛为了提高自己的学术水平,刻意学习了中国“老子”的哲学思想。所以我以为上述的“中国特色”会带来新意。
SCFB理论是以各派心理学研究成果,结合我对教育工作的认识而构建出来的。当我在八年后,重新审视它时我自以为它有以下特点:
  1,它提供了一个研究教育问题的比其它心理学理论更好的框架,依此框架可以找到设计教育对策的建议和教育中还需要进行研究的问题。(上面几个问题的回答是此结论的例证。)
  2,它对现有心理学理论作了修改和补充。例如,SCFB理论认为特质源于行为的定型,而行为是环境的函数,也就是说不存在脱离环境的个体特质。于是在理论上就不承认什么“多重人格”,“人格分裂”的提法(不考虑患生理疾病的人)。它对教育实践有很大影响,例如只承认某领域的自信心,要培养学生的自信心就应该在社会生活的主要领域使其都有自信心。其它的特质也是如此,如上进心、求知欲、自理能力等,某一领域的特质是否能迁移到别的领域,就要看这二个领域的相似处了。
  儿童心理学家认为“自我为中心”是幼儿的特点。行为培育理论认为导致该状况的原因是:与成人相比幼儿还缺少有关他人和环境的储存以及由于大脑还没有发育好,认知系统难以处理太多的信息。于是在他们所形成的关于自身和环境的“映像”中,有较多的“自我”。
  因为“特质”是环境的函数,它必然对测定特质的量表的制定带来影响。
  由于合群需要是人的基本需要之一,在这一需要的影响下,个体行为就会自觉地维护他认为“自己人”的利益,因而出现被称为“立场”的个性倾向(书内没有谈)。而所有基础心理学都没有谈到它。
  把SCFB理论与其它心理学派比较,它有很多特点。例如抛弃了精神分析学派的“性”,比较详尽地论述了“需要”。认为这些先天就有的东西是“本我”(id)的具体化。以“需要动力权数原理”替代了“力必多”(libido)和马斯洛的“发展阶梯”。以SCFB里的各项矛盾替代了“潜意识、前意识和意识间的冲突”。补充了行为主义和认知学派对情感研究的欠缺。由于补充了人性中“恶”的一面,从而对人本主义心理学作了根本性的改造。与我国流行的心理学体系比较,有很多区别,最大的不同有二点:把意志作为特质(或个性倾向);突出了个体的主观能动性。
  从研究的方法看,比较侧重由人类的活动通过思辨来得出结论(也可以认为以调查法来获得结论),这一点与精神分析派、人本主义相似,但是精神分析学派研究对象是发生心理障碍者,人本主义研究对象是卓越的人群,而我的研究对象是普通学生。基本上否定行为主义喜欢采用的动物实验方法。认为他们在得出结论时缺少了一个重要命题的论证,这个命题是:“在严格控制的实验环境下,动物的行为是在社会环境中人类行为的揭示。”因而缺少了科学的严谨性。他们的结论之所以成立,实际上仍然经过人类行为的鉴定。没有采用物理实验的方法,因为这个方法在研究人的心理时局限太大。完形学派从整体考察的研究方法在行为培育理论中被吸取了,并延伸到对个体内部的研究。
  3,由于从教育实施的应用性出发,有些心理学的结论被扬弃了。如介绍创造活动的理论时,对“捕捉灵感”、“原型启发”不屑一顾,“敏锐的观察力”以观察的策略替代;“联想”是人脑的重要功能,现在以“知识结构”、“策略结构”、“迁移”等教育中操作性较强的、有助教会学生如何去联想的东西替代;承认智力是一般能力,它被教育中可以追求和比较容易测定的知识和策略替代了;由动物实验出现的现象中并经教育实践鉴定提炼出了“行为的或然性原理”,因为它可以指引教师重视学生中出现的“偶然行为”并以此作为教育的契机,而且它也是测定行为养成程度的一个指标。
  4,在审定结论的科学性上,采取了“模糊”的态度。并不关心它是否“放之四海而皆准”,而只关心它适用的范围和正确性的概率。我以为这样做是合理的。心理学的结论不能像数学那样,以一个反例就否定它的正确性。例如并不能因为有一位母亲虐杀了儿子而否定母爱。
我所以把SCFB理论称为“行为培育理论”主要是二个原因。首先,我认为心理学应该把外显行为作为研究的出发点和归属,它也合乎教育工作的要求。其次,使用“培育”一词也有二个原因:其一是,我认为教育应该“发自自然、顺其自然、成于自然”。“发自自然”的意思是:教育应该尊重“人”这一物种的本性,它是施教的出发点。例如人有“好”和“恶”的各种需要,人的行为总是趋利避害、追求各种需要代数和的增值。“顺其自然”,并不是放任不管,而是要遵循“人”成长的客观规律,例如我质疑学校对学生的道德品质的教育是否存在没有按照客观规律办事的现象,认为在实施如何教育前必须先弄清学生学习的准备状态,就源于此。“成于自然”的意思是:教育工作的目标应该使学生成为适应当今社会环境并保持人性的真实,绝不能扭曲人性。其二是,教师只能像园艺家培育花木一样去培育学生,他们决不是像生物学家那样能对学生的基因进行改造,他们决不是可以任意塑造学生的“人类灵魂工程师”。
  按这样的教育理念去审视教育经验后建构出来的理论,必然地带有浓重的以学生为主体的色彩。
  鉴于上述,我认为自己给出了适合教育工作需要的心理学理论框架的构建。
  我已年近古稀,夕阳只剩下天边的一点残红。我已没有精力把“行为培育理论”更好完善,希望读者补充和更正,使之更好一些(每当我重新阅读自己写的内容,总会发现论述不够清晰、严谨的地方和需要进一步探明的问题,具体例子见回答一。)但是它决不会没有疵漏,要不,事物就停止前进了,而那是不可能的。
本书第六章《研究》,除了有助于教师以较好的策略去探索教育对策提高自己的教育能力和介绍了教师应该知道的心理学一些研究成果外,正是希望读者能选择恰当的研究方法去完善“行为培育理论”。

  (十),能不能比较系统地把你的理论框架清楚地表述一下?
  好的。见下文。
  
  行为培育理论简介
  基本观点:
  应从是否具备解释功能、预见功能和指导功能去考察一项理论是否科学。就教育工作的需要,该理论应具备较强的操作性。作为人文科学,其科学性的强弱表现为它的适用范围大小和体现其科学性的概率的大小;并不取决于它的结论以哪一种方法获得。
  趋利避害、追求各种需要代数和的最大值是人的本性。在客观世界里人以他的自由意志主动地行为着。人,这一物种有多种欲求、丰富情感、高度智慧,以鼠、猫、狗的行为来推及人的行为必有欠缺。
  心理学研究的出发点应是人的外显行为,并以此为归宿;必须探索产生外显行为的内部原因。记忆、时间觉等心理活动的器官在哪里,不是心理学研究的课题。
  教育工作的对象是“普通人”,因此需要对普通人的行为进行研究。

  (一)行为培育理论(Behavior Education Theory)的图示:

(二)词意说明:
S (Stimulus pool) 刺激阵。它包括:环境、需要和被激活的储存。
  人的需要分为基本需要和发展需要两大类。基本需要分为生理需要(生存需要、安全需要、繁衍需要、快感需要。性需要只是繁衍需要的一部分)、活动需要和合群需要。发展需要包括习惯需要和完善需要(释疑需要、成功需要、超越需要)。
  需要具有无意识的特点。
  在社会环境里, 各种需要、某需要的强度、满足需要的对象组成了“需要结构”,它充满矛盾。
  由于这些需要,人天生就有上进心、自信心、合群性等“善”品质,但是也有追求名利、妒忌、自私等“恶”品质。

C (Cognition) 认知。
  在认知领域,人脑的基本功能有:感知、注意、记忆、联想、归纳(提取某类事物要素和按要素分解事物)、拼接。
  人脑不仅感知外界事物而且也感知自身的活动。如情绪、认知过程。因此感知觉中应增加“情绪觉”、“认知觉”。被感知并进入记忆的是外界和自身的“映像”(如同一幅漫画肖像),通过调控注意,可以改变“映像”。对自身的映像是“自认的我”,它与“真实的我”和“他人心目中的我”不一定一致。
  在需要的催动下,人天生就有想象力和创造性。
  自然资源、知识、策略是智力的三要素。策略的获得是提升智力的核心。策略获得的要害在于对认知过程的反省(元认知)。

F (Feeling) 情感。
   情绪是需要满足与否的反映。情绪是了解需要结构的窗口;是认识自己的窗口。
情绪有三种基本状态:满足需要时的愉悦;需要被剥夺时的哀伤;需要间矛盾时的烦恼。每个状态又有两个维度:强度(不妨分成强、中、弱);将发生和已发生。
   情绪具有波动性;弥散性;感染性;延续性(心境)和可激活性(过往情绪的再显)。
   情感源自情绪的积淀。
   实践是建立真情的必要条件。

B (Behavior) 行为。
  
“全行为”包括行为发生的前提、行为本身、行为后果。应从“全行为”来考察外显行为。对行为后果的自我反馈是“全行为”的重要组成。
  不做出行为(无动于衷)也是一种行为。
  行为具有或然性(行为或然性原理)。当某行为出现的概率迫近1时,表示行为已养成。
  行为的学习有三种情况:试误、被告知、模仿。当行为后果被自己认为满意时,其发生的概率将提高。
  被固化的行为形成个体的需要(习惯需要)。它将在相类的环境中显示出来(行为习惯再显原理)

D (Distinguishing) 特质。
   在同类环境中稳定行为的特点。同一个体对不同对象会表现出不同的甚至是相反的特质(例如对伙伴的慈爱和对敌人的凶残)。同类环境下的行为可能有几个特质。
   已形成的特质反作用于个体的需要、认知、情感、行为。
   把个体在某类环境下的行为看成一个集合,它是该个体在各种环境下行为集合的一个子集。个性(性格)是各子集特质的总和。因此在不同环境下所表现的个性会不一致。
   行为倾向是行为集合的特征,它是在社会生活中主要领域的特质的归纳。如“外倾型”“乐天派”“缜密型”等。
   从SCFB的各角度表达其行为倾向主要有:意志是对行为在困难环境下是否坚持的考察。能力是对行为效率的考察。兴趣是对满足需要的行为对象的考察。观念是从认知角度对行为的考察。态度是从情感角度对行为的考察。立场是对行为所维护的社会群体的考察。

(三)SCFB的互动关系
S—B
  当S只考虑环境时,本能反应和已成习惯的行为是行为主义的研究内容。行为还可由需要引发,或再现已储存的行为模式。
  行为导致环境的改变(新行为主义所研究)、需要结构的改变、储存内容的改变(对新行为是增添了内容;对习惯行为是固化原储存)。
行为时间流。
S—C
  需要被意识、环境被认识、储存被激活后,个体设计行为方式。
  由于同一事物可以从不同的角度辨识,认知改变了个体对自己的认识、改变了对环境的映像、改变了被激活的储存。(可以通过说理来达到这种变化)
S—F
  对某一需要的渴求、环境的诱发和对他人情绪状态的感染、被激活(有时是“自激”的)的储存导致情绪的变化。
  情感影响对环境、自己的映像,情感也影响哪些储存被激活。
F—C
  情感左右认知的方向。
  对同一事物的不同认知角度诱发不同的情感。
  在复杂环境中和各种需要发生矛盾时,情感和认知就发生矛盾。
B—C
  认知设计的行为方式导致外显行为。认知辨识行为可能发生的后果,对行为的各种后果分析其轻重利弊。
  行为的真实后果被认知后,借助对认知过程的反省改变了认知内容、认知方式。
  与已有行为相吻合的道理更容易被认同。
 B—F
  情感状态导致行为差异(例:祖父母对孙辈的溺爱甚于对自己子女;教师的偏心;“要是我能冷静地想一想,就不会这样做了。”)
  行为后果情绪体验的积淀过程是情感发生和变化的原因。
D—B
  根据行为习惯再显原理,旧行为所含特质将体现于新行为中。
  特质是同类环境下行为的特点。即特质源自行为。

  (四)对SCFB的综合考察
    行为发生动力链;行为发生动力链交织原理。
    环境、特质、行为三互联。
    需要、环境、行为互动原理。
    行为时间流。

  (五)关于人的发展
  人,作为一种生物,有它物种的特点。在需要结构内和SCFB间存在诸多矛盾,个体的心理是矛盾的统一体。这些矛盾的发生和变化才促进了人的发展(另一原因是物种成长过程中的自然演变)。
影响行为的诸多因素中,情感占主导地位,其次是观念。
实践活动可诱发矛盾,说理可以解决一些矛盾,但是所听到的道理经过本人实践的检验才可能被认同。只有被认同的“理”才可能在自觉行为中体现出来。实践活动所获的情感体验才是真实而深刻的。所以,个体的实践活动(行为)才是个体发展的原因。

附注:
  如果需要与徐正言联系请以“稿件”为主题发至xzy55@21cn.com
  如果需要《现代教师心理学的基础》与lumh@21cn.com联系

 

网络地址:www.being.org.cn/xingwei/infoscfb.htm
发布日期:2007年04月28日

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