惟存教育--行为培育 回到首页 回到主页

对人文精神培育的检讨

――关于人文精神培育的若干问题(四)


作者:徐正言 xzy55@yahoo.com.cn

前言:
  听说有一位专家已编了一套从小学到高中语文教材,意在培育学生的人文精神。人文精神的培育十分重要,但又非常复杂。本系列文章提出其间的若干问题。希望这一些问题对政治家,行政领导,教育工作者能有所启迪。 
  就人文精神的外延。它包括了非智力因素,道德,伦理,以及部分美育的内容。差不多就是我们说的思想教育的内容。它不仅是家长,教师,而且是任何国家的领袖所关注的问题。检讨我们所做的工作,提出若干有待深入研究的问题。

1.教育目标不当
  它的表现主要有以下几个方面
  A.华而不实。
  例如共产主义世界观,奉献精神。我们希望学生在我们的努力下擭得人类最崇高的品质。但是并没有认真去分析导致这种品质的规律,以及对自己假设进行验证,当然更谈不上去研究其间的各种制约因素。于是在教育中必然地不能符合客观规律,教育就落不到实处。(试问,你达到了这样境界了吗?为什么?难道你不知道它的重要性,不知道人应该这样,不对这样的人由衷地敬佩?那么为什么你做不到?)
  有一个怪想法:要是通过基础教育,每一个学生都能平等待人,不为己而损人。那么封建意识就会没有市场,师生关系的正确教育观念就容易得到贯彻,教师就不会为了自己的名利穷凶极恶地去损害学生的生理和心理健康。贪官污吏也没有了。
  B.概念不清
  以初看不会有异见的"友善"为例,嫉恶如仇是友善吗?你好,我好,大家好是友善吗?告诉老师某同学做了错事是友善地对待这个同学吗?你对犯错的学生怎样处理才能使这个学生和其它同学感到友善?
  任何品质都有"度"和在什么情况下如何行为的问题,滇南布衣的教学生学会撒谎一文,就是对诚实的补充。
  如果我们对某种品质的概念是模糊的,把它作为教育目标时,即使仅仅在认知范围,它的效果也决不会好。
  C.教育目标不符合学生成长的规律
  以目前的幼儿教育为例,几乎所有的教师都要求幼儿谦让。有一位幼儿园老师问我:"在我的教育下,孩子会把饼干分给同学,把大一点的水果让给同学,可是在玩家家的时候他们不肯把主要角色让给同学,我应该怎样进行教育?"我曾经问过南京师范大学的一位搞学前教育的老教授,她说她在指导时从来不把谦让作为培养目标。问题来了:我们是否应该把谦让作为教育目标,或者要求孩子对谁把什么谦让。我们必须研究孩子达到这一行为表现(不仅是在老师的眼皮底下)应该具备什么基础?这一基础在先前的教育中已经养成了吗?
  通过这一例子,用同样的思路去检查我们的教育目标,可以发现很多企图在沙滩上建造摩天大楼的现象。

2.教育手段不当
  A.太偏重于认知教育
  由于一个作出高尚行为的人,都能说出自己为什么这样做(尽管有的人说得并不那么头头是道),于是想当然地认为只要懂了道理就会有行为,然而事实并非如此,于是把它归咎于意志不强。企图通过认知教育和意志培养来达到行为的出现。由于相对来说认知教育比较好做,所以就自觉或不自觉地偏重了认知教育。语文课,政治课,班会,校会,不一而足。
  产生这一情况的另一原因是教育理论的不足,在以往的心理学理论中无视情感因素对行为的作用,无视"需要"对行为的巨大动力,尽管人本主义的心理学已经指出对自己行为评价在行为发生中的重要性,但是并没有引起足够重视。
  认知与行为是有很大距离的。这在上文中已经阐述了。
  产生这一情况的第三原因是,我们在德育观念上,把学生当作一只盛放道德说教的口袋,而无视他们是会思考的有独立意志的人(在教育实际中,如果有学生提出了不同见解,那么训斥,指责,扣大帽子的情况屡见不鲜)。
  第四个原因是对教育效果的错误评价,导致沾沾自喜。主要有二种情况。其一是我们以好学生,好分数为诱导,要求学生重复我们的说教,当他们鹦鹉学舌般地说了,就觉得好高兴,"啊,我的教育太有成绩了"。有这么一个普遍且典型的例子:一位家长(是教师)问孩子学农有什么收获,女儿在电话里回答说好开心,不要读书。家长又问,你在学农小结里怎么写?"那当然要说学农非常有意义,自己获得了什么什么提高,不这么说不是自找麻烦吗?我告诉你,学农小结我还得了个优吶"孩子在电话里高兴地说。其二是只看到行为的表面,不看导致行为的真实原因。例如在进行一番说理教育以后要求学生向灾区捐款,其中有一些学生捐款的原因是怕老师指责,是为了维持在班级中的地位,他们并不是因为接受你所说的道理才有捐款行为的,而我们把这些同学的表现也列入了说教的效果。于是认知的效果就被夸大了。
  B.对行为评价缺少诱导
  一项行为是否巩固,关键在于行为主体对自己行为的积极反馈。在评价行为时,有自我评价和他人评价两类,自我评价起主导作用。只有当自我评价是积极的学生才可能有自觉行为。对学生来说他人评价可分为伙伴评价和教师评价两类。这两类的作用大小取决于教师和伙伴在他内心的地位。例如在小学中年级的"差生"中,伙伴的评价就足以使他与老师对抗。
  在行为教育中,我们往往只注意教师的评价,忽略了伙伴的评价,更不注意他本人的评价。即使偶尔听一下他们的自我评价,由于教育氛围不佳,学生通常不暴露自己真实想法,只说一些迎合你的话。这使得调整他的自我评价失去了可能。
  导致这一状态的原因主要有:教师对教育规律认识不清,不知道自我评价对行为形成的重要性,或者缺乏调整学生自我评价的方法;没有教育民主的氛围;不信任学生有自我完善的愿望和可能。
  C.缺乏行为实践
  已经指出:一项特质的养成需要在一系列典型环境下进行典型行为。(唯有在行为的过程中才可能发生情感与认知的矛盾,发生各种需要的矛盾,矛盾的发生才可能产生结构的重组,从而形成新的品质)
  在学校教育中,我们对学生的行为实践太缺少关注了。对此,有教师抱怨目前升学压力等,使我们无法去做。但是我认为如果重视,还是可以很丰富的。例如在进行劳动教育时(一般都有值日生和包干区制度)如果同时关注一下学生的家务劳动和生活自理是能够在家长配合下做到的。这样就有了社会(学校),家庭,个人三种典型环境了。就有利于劳动习惯的养成。再如友爱同学的教育,我们完全可以让学生在周记中写同学的优点,哪个同学需要什么帮助,我能做什么,在班级里用本子记录相互帮助的事例等,并不是难以做到的。
  在传授知识时,教师们很注意学生接受坡度,也在最大限度地因材施教。而在行为培育时,我们注意了多少呢?因为你的要求,学生咬咬牙去做了。相仿于在知识学习中学生把难题背出来,对学生素质的提高并不会有多大帮助。
  对于学生的行为倾向(对他人行为表现传认同,但是他还没有去做),一般也是关心不足的。学生在同学中,网上,社会新闻中会获得好多信息,对其中某些行为会产生也这样做的想法。对于符合我们教育目标的,我们是否及时地组织他们去行为呢?对不当倾向,我们是否及时地帮助同学辨识?例如对高档文具的向往,我们做了一些什么?其实要求学生饿一顿来粗粗体会一下饥饿,进行某种调查或生产劳动来体会一下"挣钱"的不容易,我想大部分家长会支持的,吃苦夏令营的报名就非常踊跃。
  猜想,如果把行为实践放到行为培育的首要位置的话,一定会有很多环境许可的创意。
  我很钦佩这位语文教育的专家,因为他感到了人文精神的重要,并且身体力行地去编纂从小学到高中的语文教材。但是我很担心其效果(我真有点希望我错了)。至少我希望他能自圆其说地回答如下问题(这一些问题对其他进行人文教育的老师同样适用):
  1. 按当前的社会现状和未来发展的需要,在基础教育阶段应该养成哪一些人文精神?为了目标明确和便于实施,力求指出什么情况下如何行为,以表明该品质的度和诉诸对象。
  2. 在不同的年龄段,应该养成什么品质,以保证最后目标的达到。即必须阐明各年龄段所养成的各种品质间的相互依存关系,表明它是符合儿童生理,心理发展的科学的序,并且构成了一个整体。绝对不是仅仅字面上的诵读(允许作为未来构建的骨架,先作记忆)。
  3. 在以认知为切入口的教学中,为了缩短认知与行为的距离,教学要点是什么?如何在讲解,讨论,评价时最大限度地防止人文精神教育的负面效应。可以辅以什么手段来提高效果?
  4. 切实论证语文学科担当起人文精神教育的重任是合理的(不是应该和可能,而是从整个学科的结构出发来论述)。换言之,我们应该从学生学习活动的整体来研究人文精神培育的落实,明确各部门各学科的任务。所制订的任务必须是清晰的可检查的,而不是浑沌的。

 

网络地址:www.being.org.cn/xingwei/hbetc.htm
发布日期:2003年05月23日

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